Примеры педагогических приемов. Методы, приемы и формы обучения

Педагогические технологии.

В настоящее время человеческая культура (будь то наука, искусство, техника или коммуникация) «оглядывается» назад в попытке понять, что она собой представляет и куда движется.

Этой общей тенденции соответствуют процессы, происходящие в отечественной и зарубежной педагогической науке и практике. На сегодняшний день задача состоит в том, чтобы превратить школьное образовательное пространство из потенциально образовательного в подлинно саморазвивающуюся систему, основанную на самопроектировании и способствующую решению многообразных и сложных задач становления личности в культуре, т.е. такое образовательное пространство, в котором ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

Создание же условий, при которых ученик является субъектом деятельности, т.е. становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами. Среди этих способов, как правило, выделяют три. И построены они, во-первых, на основе интереса к знаниям, во-вторых, на основе увлекательного способа изучения предмета и, в-третьих, на мотивации учения.

400 лет назад в Польше, Западной Белоруссии существовали братские школы. Учителя в этих школах считали, что только с помощью образования можно победить врага. А главное для них было – следование заповеди: «Прежде люби детей, а потом учи». На сегодняшний день эта заповедь также актуальна, только следуя ей можно добиться успеха. Гораздо позже Н.К. Крупская утверждала, что любая истина из уст ненавистного учителя – ненавистна. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Саморазвитие же личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса, который, обеспечивается учителем использованием современных развивающих педагогических технологий.

Технология I

«Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Задача этой технологии – воспитание иного ученика, ученика, умеющего работать самостоятельно. Эту технологию можно широко применять при работе с текстом, когда обязательно предусмотрено чтение и письмо. Работу по этой технологии можно разбить на три этапа .

1-й этап – это «Вызов» (мотивация) . Учитель должен постараться вызвать интерес ученика. (Например начать с названия текста. О чем он? Заинтересовать ребенка.)

2-й этап – это «Осмысление», т.е. заинтересованный ребенок самостоятельно читает текст, пытаясь изобразить его схематично (тот же опорный сигнал по Шаталову или план, только развернутый на плоскости и минимизированный комментариями).

3-й этап – это «Рефлексия», т.е. переработка информации при обсуждении с одноклассниками; и здесь же может быть закрепление в виде пересказа устного или письменного.

Технология II

«Коллективно-взаимное обучение».

Применять эту технологию можно при изучении нового материала, расширении знаний по какой-либо теме, при повторении.

На таком уроке ребята могут работать, как в группах, так и индивидуально, самостоятельно. Если учитель предпочел первую форму работы, то каждая группа должна в конце урока выступить с выводами.

Каждый школьник в процессе коллективно-взаимного обучения участвует в обсуждении информации с партнерами. Кроме этого здесь действует принцип, установленный психологами: прочитанный материал усваивается на 20-30%, услышанный – 30-40%, а использованный на практике усваивается на 50-70%. Обмен информацией, идеями, собственным опытом, быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников, выявление и обсуждение разногласий и расхождений, выход чувств и переживаний: все это создает именно те условия при которых:

• совершенствуются навыки по данному материалу;
• включается в работу память;
• каждый ученик чувствует себя более свободно;
• несмотря на то, что обучение коллективное, способ деятельности для каждого индивидуальный;
• формируется умение ребенка работать в коллективе. Это и есть преимущество этого способа обучения.

Технология III

«Модульное обучение».

Весь материал по какой-либо большой теме делится на отдельные блоки. Задания могут быть разного уровня, т.е. присутствует личностно-ориентированный подход в обучении. В каждом блоке обязательно должна содержаться проверочная работа.

Урок по модульной технологии можно построить, используя несколько форм работы. Например:

1-й этап урока – это диспут на заданную тему, который способствует развитию логического мышления; формирует умение задавать вопросы и отвечать на них. В основе диспута лежит научная полемика, а раз полемика - значит сотрудничество.

2-й этап урока – конспект-лекция. Т.е. учитель излагает новый материал в форме лекции, а учащиеся делают конспект, выписывают основные мысли, составляют схематическую модель излагаемого материала и т.д. и тому подобное. Эта работа помогает развивать самостоятельность и умение выбирать нужную информацию.

3-й этап урока – лекция с обратной связью, т.е. после 2 этапа учитель задает ряд вопросов по теме, а ответы учеников, которые они дают при помощи своих конспектов, позволяют понять, на сколько усвоен материал.

Технология IV

«Интегративный подход в обучении».

Известно, что профильный характер старшей ступени требует более глубокого, прагматичного характера обучения. Принцип междисциплинарной взаимосвязи, позволяющий обеспечить практическую направленность и индивидуализацию образования, является основным принципом интегративного обучения.

Практическое применение системы интегративного обучения показывает , что эта система:

• формирует и развивает познавательные интересы, творческие способности, общеучебные умения, навыки самообразования, позволяющие в дальнейшем адаптироваться к динамичным условиям образовательного пространства;
• обеспечивает развитие и формирование коммуникативной компетенции, а именно способности вести диалог в естественных ситуациях общения;
• способствует воспитанию бережного отношения к культурным ценностям не только своей страны, но и уважению к традициям и обычаям других народов;
• имеет профориентационный характер обучения, так как учащиеся могут сравнить, найти сходства, различия по изучаемым проблемам в разных областях, тем самым определяя область своих интересов.

При освоении интегративного курса необходимо обозначить предметно-содержательный аспект, а именно:

• минимум информативности, которая включает в себя теоретический и фактологический блоки знаний;
• языковой аспект: выражения теоретических знаний и лексико-грамматические средства выражения фактологических знаний;
• коммуникативный аспект: при помощи лексико-грамматических средств тематического словаря совершенствуется коммуникация с целью информирования своего собеседника-слушателя;
• познавательный характер интегративного курса, который предполагает широкое использование текстового материала, так как текст – источник приобретения знаний как теоретических, так и фактологических.

Таким образом интегративный курс предполагает перенос функций общения (познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной), которыми ученик овладевает в рамках базового уровня одного предмета, на новое предметное содержание.

Технология V

«Технология работы с аудио- и видеоматериалами».

Основными задачами использования такой технологии на уроках являются:

• «погружение» учеников в мир конкретного фрагмента урока или самого урока;
• развитие у учеников таких когнитивных умений, как наблюдение, выбор, антиципация, выдвижение гипотез и т.д.;
• обучение анализу урока или фрагмента;
• обучение комментированию и критическому отношению к реализации задач урока или фрагмента.

Работа по данной технологии базируется на 3-х известных в методике этапах работы с аудио-, видеоматериалами:

1-й этап – работа до просмотра/прослушивания;

2-й этап – просмотр/прослушивание;

3-й этап – работа после просмотра/прослушивания.

Эта технология позволяет

• формировать у учеников чувство уверенности – «я тоже так могу»;
• «шлифовать» свои знания, навыки, умения;
• развивать у учеников навыки самостоятельной деятельности.

Очень полезно приобщать к проведению урока по этой технологии учеников, которые в будущем, возможно, станут учителями, т.к. это помогает развивать и прививать творческий подход к организации проведения урока; позволяет научить серьезному отношению к выполняемой работе; и, самое главное, помогает создавать у учеников ощущение нужности для школы.

Технология VI

«Здоровьесберегающие технологии».

Здоровьесберегающие технологии на уроках помогают сохранить и укрепить здоровье учащихся. Процесс обучения в школе требует от ребенка не только умения учиться. Он должен быть физически и психологически готов систематически выполнять школьные задания вне зависимости от собственного желания.

Понятие «Здоровьесберегающие технологии» - это ни что иное, как разнообразие приемов, форм и методов работы, потому что постоянная смена деятельности снимает, как физическую, так и психологическую нагрузку, а значит, защищает здоровье учащихся от нанесения потенциального вреда.

На уроках учитель должен максимально снизить негативное влияние нервно-физического напряжения, а для этого, «переключать» детей с одной деятельности на другую. Включать в уроки небольшой блок изученного материала, физминутку и музыкальную паузу. Все это дает дополнительную энергию, радостное настроение, появляется блеск в глазах детей. Знакомый материал – это определенные знания, умения и навыки, а они помогают достичь такой степени эмоционального благополучия, которая позволит детям полноценно «прожить» урок (на первом этапе урока). Второй этап урока, как правило, предполагает какую-то проверку, а это всегда стресс («вдруг, неправильно!»). Лучший способ быстро выйти из состояния стресса – физические упражнения, движение. В конце урока оставить время для музыкальной паузы - это превосходный способ снять напряжение, ведь хорошая музыка оказывает положительное влияние, как на физическое состояние, так и на психику.

Технология VII

«Метод проектов».

Всякий намеченный комплекс работ, необходимых для достижения некоторой цели, называют проектом.

Каждая отдельная работа, входящая в комплекс (проект), требует затраты определенного времени. Некоторые работы могут выполняться только в определенном порядке. Существуют работы, входящие в комплекс, которые могут выполняться независимо друг от друга, одновременно.

Метод проектов - обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Суть метода проекта – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Различают следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентированные проекты (информационные), практико-ориентированные (прикладные).

Как пример, проект по теме: "What are you going to be?"

Проблема: правильный выбор профессии.

Тип проекта:

Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке коммерческого предложения своей рабочей силы на иностранном языке.

Задачи проекта:

1. Познакомиться с профессиями, сферой их деятельности;
2. Изучить профессии родителей;
3. Определить специфические профессии региона;
4. Сделать выбор в пользу одной из профессий;
5. Уметь аргументировать свою точку зрения;
6. Обосновать необходимость и полезность выбранного вида деятельности для других;
7. Уметь предложить свою специальность в коммерческих целях на иностранном языке;
8. Планируемый результат: ученики разрабатывают план своего города через несколько лет, создают его проект и представляют как коммерческий продукт.

Материалы:

• фотографии,
• иллюстрации.

Время работы: 6 уроков.

Работа над проектом:

Урок № 1.

1. Знакомство и активизация лексики по теме «Профессии»:

а) название профессии;
б) место работы;
в) характеристика деятельности.

2. Активизация грамматических структур:

а) глагол to be с названием профессий, употребление неопределенного артикля;
б) предлоги места при указании места работы;
в) I think, аргументация своего мнения.

Урок № 2.

1. Знакомство и активизация лексики, обозначающей профессиональные действия.
2. Работа над выпуском брошюры “What do you know about these professions?"

Урок № 3

Обсуждение профессий родителей и выпуск газеты.

Урок № 4

Знакомство с профессиями, определяющими специфику:

Выпуск брошюры (название профессии, иллюстрации, описание профессиональных действий). Работа в группах со словарем, обмен информацией между группами.

Урок № 5.

1. Активизация грамматических структур:

I" m going to ...
I want to ...
That"s why ..., аргументация своего выбора.

2. Обсуждение и защита минипроекта "My future job".

Урок № 6.

Защита проекта "Our town in future".

Учащиеся, предлагая свою рабочую силу как – коммерческий продукт, создают свой город. Обсуждение другими учащимися данных предложений и выбор одного из предложенных заведений.

Дается оценка данному проекту.

1-й прием

Этот прием можно использовать в начале урока и/или в конце урока как обобщение. Данный прием называется «синквейн» – от французского слова «пять». «Синквейн» включает в себя пять строк, первая строка состоит из одного слова, а каждая последующая увеличивается на одно.

Например возьмем для обобщения тему «Зима» и в виде разминки по заданной теме составим «синквейн». Итак,

1-я строка – Зима. (Тема)

2-я строка – Сезон года. (Что это?)

3-я строка – Зима – суровая пора. (Какой сезон? Что свойственно?)

4-я строка – Держитесь люди, скоро лето! (Свои эмоции)

5-я строка – Готовь сани летом, телегу – зимой. (Пословица или цитата)

или тема «Безразличие»

1-я строка – Безразличие (Тема)

2-я строка – Опасная черта (Что это?)

3-я строка – Равнодушие всегда опасно. (Чем это выражено?)

4-я строка – Безразличие должно быть наказуемым. (Свое отношение, эмоции)

5-я строка – Безразличный друг хуже злейшего врага. (Цитата)

2-й прием

Этот прием удобно использовать на стадии вызова для повторения материала или в конце для закрепления. Данный прием называется «кластер», в переводе с английского – гроздь.

Перед классом ставится задача: «Вспомните и запишите все, что вы знаете по теме «…..»».

Используя этот прием применяю следующие формы работы :

• обсуждение в парах;
• дополнение друг друга;
• работа в группах.

Результат этой работы заключается в некой таблице:

Гроздей может быть сколько угодно, это зависит от темы.

Например тема «4 типа вопросов»:

3-й прием

Данный прием – это составление таблицы, которая называется ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал). Создавать эту таблицу можно по любой теме на любом предмете. Например на русском языке по теме «Числительные»:

В этой таблице возможна еще одна колонка – «Где узнать дополнительную информацию?»

4-й прием

Этот прием называется «пенсил», в переводе с английского карандаш. Данный прием ни что иное, как чтение с пометками. То есть изучение материала с карандашом в руках.

Рассматриваемый прием заставляет ребенка внимательно читать текст. Полностью этот прием может применяться при выполнении домашнего задания. Ограничение здесь только одно: текст не должен быть очень большим.

Итак, каждый учитель может придумать свою систему пометок, при чем ею можно варьировать. Например:

1. + (то, что знаю);
2. * (новая информация);
3. ? (об этом хочу узнать больше);
4. ! (то, что вызвало эмоциональный отклик).

5-й прием

Чтение с остановками – это прием который также можно применять на любом предмете по любой теме.

Рассмотрим этот прием на примере урока литературы, при работе с эпизодам. Обязательное условие – текст должен быть новым для учащихся.

Задача учителя:

1) заранее разделить текст на несколько частей (часть должна быть не более половины страницы) ;

2) подготовить вопросы по каждому фрагменту (вопросы могут быть на понимание, прогнозирование, анализ) ; и

3) подготовить задания по каждому из фрагментов. В конце урока предложить детям вспомнить пословицы и/или цитаты по теме.

В качестве домашнего задания, после проделанной работы, может быть предложено изложение по тексту.

Как вы сумели заметить, этот прием можно выделить отдельной педагогической технологией, т.е. технология работы с незнакомым текстом. Причем в этой технологии выделяются две взаимосвязанные стороны: самостоятельное освоение учебного материала и накапливание опыта работы с учебной литературой.

Надежда Ивановна Василискина
Описание методов и приемов воспитания и обучения

Описание методов и приемов

Воспитатель: Василискина Н. И.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы - источником знания является устное или печатное слово: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой;

б) наглядные методы - источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия: показ детям иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр. ;

в) игровые методы - позволяют заинтересовать дошкольников предстоящей деятельностью, облегчают определение замысла будущей работы, активизируют обыгрывание результатов и переход продуктивной деятельности в игру.

г) практические методы – дети получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия: упражнения, эксперименты и практические работы.

1. Игры и упражнения , направленные на развитие творческих и эстетических способностей: «Недорисованные картинки», «Превратим предметы в героев сказок», «На что похоже?»

2. Использование синтеза искусств и интеграции видов деятельности - составление рассказа по картине, придумывание истории, загадки, разыгрывание сюжета, подбор музыкального сопровождения, звуков к образу («озвучивание картины»).

3. Метод акцентирования на деталях – усиливает восприятие ребёнка, помогает установить взаимосвязь между частью и целым, развивает речь. Суть данного приёма заключена в том, что всё изображенное на картине закрывается листом бумаги, открытыми остаются только необходимые для обсуждения или рассматривания части.

4. Метод музыкального сопровождения – звучит музыка, настроение которой созвучно настроению картины, т. е. происходит воздействие одновременно на зрительный и слуховой анализаторы. Музыка может предварять восприятие портрета. тогда педагог спрашивает, догадались ли дети, кто изображён на портрете, который мы посмотрим сегодня. Также музыка может быт фоном для рассказа воспитателя.

5. Метод оживления детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.

6. Метод пояснения – широко применяется при первых беседах для уточнения представлений детей о портрете

7. Метод сравнения – повышает мыслительную активность детей, способствует развитию мыслительных действий: анализ, синтез, умозаключение.

8. Метод вызывания адекватных эмоций . Суть его заключается в том, чтобы вызвать у детей определённые чувства, эмоции, настроение. Предлагается вспомнить сходную ситуацию, в которых у детей было такое же настроение.

9. Найди «живое существо». Ребенку предлагается внимательно рассмотреть репродукцию и найти на ней изображение живого существа. Данный прием можно использовать как на групповых занятиях, так и в индивидуальной работе с детьми старшего дошкольного возраста;

10. Настольно-печатные игры для развития умений различать, сравнивать узоры, элементы, формы («Народные промыслы», «Найди формы», «Подбери цвета», разнообразные пазлы.

11. Подбери музыку (подумай какая, из предложенной педагогом, музыка подойдет). В данном приеме можно использовать не только целое музыкальное произведение, но и фрагмент. Также возможна реализация различных целей, при сочетании музыкальных и изобразительных произведений. (Усилить воздействие искусства на эмоции детей. Усилить воздействие разных видов искусств через сравнение. Показать гармонию музыки и живописи. Включение контрастных произведений разных видов искусства)

12. Приём «вхождении» в картину – детям предлагается представить себя на месте изображённого человека, воссоздать предшествующее и последующее содержание событий на картине. Для того чтобы сформировать у детей эмоционально-личностное отношение к картине, которое характеризовалось бы развёрнутостью. эмоциональными ассоциациями необходимо использовать рассказ-образец личностного отношения педагога к картине «Хотим ли мы (хочу ли я) оказаться в этой картине?».

13. Прием «узнавания» по описанию . Суть данного приема заключается в описании. При этом педагог лишь описывает репродукцию, не говоря ее название.

14. Прием визуального сравнения. Суть данного приема состоит в сравнении картин по цвету, настроению (портреты, материалу, расположению объектов и пр.

15. Приём композиционных вариантов – педагог словесно или наглядно показывает, как меняется содержание картины, чувства, настроение, выраженные в ней в зависимости от изменения композиции в картине. Например: а) «Что изменилось на картине между людьми (предметами?» (педагог закрывает часть картины листом); б) «О чём бы рассказала картина, если бы художник расположил людей не по кругу, а отдельными группами?»; в) «Объясни, почему художник изобразил образ человека (предмета) именно такой величины?»; г) «Какой была-бы картина, если (убрать, добавить)».

16. Приём мысленного создания картины по названию, данному художником . Вначале дети затрудняются последовательно и развёрнуто излагать свои мысли. Поэтому на первых порах воспитатель использует точные установки. – Расскажи, о чём будет картина, что в ней ты выделишь главное? – Что будет написано вокруг главного, какими красками, на каком фоне?

– Что будет особенно красивым? – Почему ты задумал в своей картине выделить именно это как самое красивое?

17. Приём сравнения вводится в процесс восприятия живописи постепенно. Вначале даются для сравнения две картины разных художников, одного жанра, но с контрастным настроением, а затем картины одного художника, но разного колористического решения.

Репродукции картин вначале сравнивают по контрасту – настроению, цвету, композиции, выделяя лишь один признак.

18. Прием точных установок и композиционных изменений. Иногда необходимо использовать приём точных установок, который учит логично рассуждать и открывает путь к самостоятельному поиску ответа. Например: «Прежде чем ответить на вопрос, о чём картина, внимательно посмотри, что на ней изображено, что самое главное, как художник это показал, а потом отвечай на вопрос, о чём картина».

19. Применение игровых элементов, стимулирующих желание ребёнка рассказать (поговорить) о понравившейся картине: «Кто расскажет лучше, интереснее?», Вспоминаем сказочных героев, «Фантазия или нет?», «Найди на что похоже», Сочини историю (сценку, придумай диалог, «Что главное на картине?», «Есть ли лишние предметы на картине?», Сочини историю, сказку, короткое стихотворение, сюжет которых был бы созвучен теме картины.

20. Рассказ, используемый в различных ситуациях.

21. Рассматривание, обсуждение, обыгрывание разнообразных эстетически привлекательных предметов (предметы народных промыслов, интересные фотографии, заготовки, например деревянные ложки, одноразовые тарелочки для росписи, элементов росписи (альбомы, листы, а также «проектирование» с их помощью фрагментов среды (кукольного уголка).

22. Создание ситуации упражняемости , для чего в уголке творчества следует предусмотреть варианты раскрасок, заготовки (листы с нанесенным рисунком или его частью, детские журналы с творческими заданиями; размещение на видном месте «полуготовых материалов» (листов разной формы и цвета для рисования и аппликации, заготовок с нанесенными фигурами, «незавершенных композиций» - художественный материал для индивидуальной и коллективной работы); использование так называемых пооперационных карт (карт или схем сложения) в процессе лепки, аппликации, конструирования.

23. Сравни настроение картин (море). Очень интересен этот прием при работе с детьми дошкольного возраста в рассмотрении картин маринистов (И. К. Айвазовский, А. П. Боголюбов). Изображенный объект на 2 и более картинах (репродукциях) не только рассматривается, но и сравнивается. При этом применяются вопросы к детям: «Сравните по настроению, используемым цветам (и др.)», «Сравни, как автор по разному изобразил…».

24. Тактильно-чувственный метод . Цель данного метода – вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние изображённого образа. Он действует на эмоциональное состояние детей, вызывает ответные реакции, особенно у застенчивых детей.

25. Упражнения и игры, способствующие обогащению сенсорного опыта, развитию обследовательских действий, аналитических умений, освоению сенсорных эталонов, что является важным в данной возрастной группе. В уголке творчества необходимо расположить «сенсорные наборы» (коллекции лоскута или картона разных цветов и оттенков, формы, фактуры, модели с изображением разнообразных форм, фигур, линий, модель «Радуга» (или ее вариант, наборы образных и интересных игрушек разного размера, материала для обследования, рассматривания и обыгрывания.

26. Чтобы цвет в живописи стал «говорящим» применяется приём колористических варианто в – изменение колорита картины путём словесного описания или наложения цветной плёнки на цвет художника. Например: – Что изменилось бы в настроении изображённых людей, если бы художник написал картину в холодных тонах? Подбери палитру (найди цвета);

27. Экспериментирование с изобразительными материалами («Во что можно превратить отпечаток ладошки?», «Можно ли рисовать вишневым соком (помадой?», «Какого цвета небо?», «Какие бывают линии?», использование сочетаний уже освоенных детьми техник и материалов (дорисовать гуашевый рисунок цветными фломастерами, к рисунку добавить элементы аппликации, «рисовать» пластилином). Использование разных нетрадиционных техник в аппликации (ватные шарики, кусочки смятой бумаги, соль, песок, конфетти, в рисовании (отпечатки ладони, предметов, картофельных штампов, в лепке (цветное тесто, влажная вата)

Дата публикации: 08.01.2017

Бубенцов В.Ю. , специалист по ТРИЗ 4 уровня, к.т.н.

Центр креативных технологий «Идеальные решения», Москва, 2016 г.

Введение

Метод отстранения мало используется в ТРИЗ. Более того, как показали опросы ряда ТРИЗ-специалистов, далеко не все из них знали про существование в арсенале ТРИЗ этой техники, несмотря на то, что его описание встречается в тризовской литературе. Думается, важность этого подхода для решения задач трудно переоценить, и он может претендовать на важное место на пьедестале базовых эвристических техник, потеснив на нём идеальность и противоречия.

Использованный в книгах по ТРИЗ термин «приём остранения» на самом деле неточен - речь должна скорее идти о принципе, эффекте остранения, реализующем себя через огромное количество разнообразных приёмов и подходов, и являющемся более фундаментальной техникой, чем это можно было ожидать по частоте его использования и упоминания в литературе по эвристическим методам, в том числе в ТРИЗ. В ходе проводимого исследования отстранение рассматривалось и как самостоятельная техника, и как вспомогательный инструмент для анализа других техник ТРИЗ. Концепция «отстранение» позволяет внести корректировки в эти техники и усилить их эвристический потенциал.

О термине

Термин «остранение » был предложен Виктором Шкловским в статье «Искусство как прием», опубликованной в 1917 году. Но сама техника, разумеется, использовалась и раньше. Определение же термина способствовало выделению особенностей этого подхода и улучшению понимания способов его реализации.

Шкловский определял специфику приема остранения тем, что какой-то предмет, событие, понятие, представление отображается как нечто странное, непривычное, впервые увиденное . Это делается, по его мнению, для увеличения трудности и долготы восприятия. Другими словами, задача остранения - перестать воспринимать «местность как карту», снять автоматизм восприятия, видеть конкретное и особенное в общем, видеть вещь выведенной из контекста.

Это дает возможность очистить восприятие от шаблонов, осознанно наблюдать процесс работы мышления и ликвидировать стереотипы, инерцию мышления. Есть достаточно много аналогов, более-менее близких - это и платоновская концепция удивления как начала познания, и процессы лиминальности (перехода от одной определенности к другой, одного состояния системы в другое, что предполагает некую стадию деструктивности, утраты определенности) и отчасти идея деконструкции Ж.Дерриды.

Кроме того, принцип остранения - правда не с целью решения изобретательских задач - использовался во многих религиозных и мистических традициях сотни лет как отдельная техника или сочетаясь с другими. Соответствующие аналоги можно проследить в буддизме, даосизме, в ряде йогических школ, в суфийской традиции, в православной традиции и т.д. Назначение техники остранения в этих традициях та же - работа с осознанностью. Но работа с психопрактиками - отдельный вопрос, не рассматриваемый в ходе данного исследования (есть много специалистов и, соответственно, существует большой пласт литературы - зачастую весьма противоречивой - на тему психопрактик и деавтоматизации мышления). Цель в случае данной работы была - посмотреть, как этот эффект можно использовать людям, далёким от упомянутых выше традиций..

Как создать эффект остранения

Для создания эффекта остранения можно (и нужно), использовать ряд специальных приёмов. Количество приёмов для получения эффекта остранения оказалось достаточно велико, что может вызывать трудности в ходе их освоения, но позволяет надеяться, что самые разные люди смогут подобрать свой индивидуальный набор приёмов.

На данной стадии исследования удалось выделить некоторые группы приёмов, а именно группы замены; пространственного изменения, работы с формой; приёмы работы со временем; совмещения, объединения или разделения; изменения уровня рассмотрения или точки зрения; изменения значимости; изменения смысла; акцентирования. Каждая из групп включает в себя от 3 до 15 приёмов. На настоящий момент ведётся работа по выделению новых приёмов и отработки технологии их применения. Те, что выделены на настоящий момент, представлены в приложении к данной статье.

Область применения

Где полезно использовать техники остранения, где их акцентированное применение может помочь?

1. В первую очередь остранение полезно для стадии анализа проблемы и постановки задачи - тех первых шагов, на которых закладывается наибольшее количество ошибок и неточностей, влияющих на дальнейший ход решения. Решение проблемы - это процесс бесконечного осмысления, переформулирования, переобозначения, постановки системы в непривычный контекст. Сделать привычное необычным, странным, чтобы поиграть, поманипулировать с этими остраненными смыслами, а затем смонтировать новый смысловой комплекс и оценить, насколько он приближает нас к цели, к ответу - это путь любого пользующегося эвристическими методами специалиста, неважно, делает ли он это осознанно, или такая работа является следствием выполнения им тех или иных шагов какого-либо алгоритма с сопутствующей неосознаваемой мыслительной деятельностью.

Надо отметить также, что эффект от использования приёмов остранения ярче всего проявляется на стадии постановки задачи при работе группы решателей. По моим наблюдениям, согласующимся с описаниями технологии работы с проблемной ситуацией и постановкой задачи ряда западных консалтинговых компаний, постоянное использование различных приёмов остранения из разработанного нами списка позволяет намного быстрее и осмысленней проходить первичные стадии разработки проектов.

2. Как вспомогательный элемент при обучении, остранение может повысить уровень овладения основными техниками ТРИЗ. При обучении ТРИЗ слушателям дают алгоритмы, методики в виде больших кусков деятельности, по умолчанию предполагая, что все элементарные мыслительные операции, включая способности рефлексии, анализа тех или иных движений мысли, работы с манипуляцией образами, и т.д., слушатели владеют. Но это не так, и в результате отсутствия проработки элементарных мыследвижений обучаемые затрудняются в использовании многих техник, например, с трудом работают с противоречиями. Известно из практики коллег-тризовцев, - и автор сам имел возможность в этом убедиться, - что предварительная достаточно серьёзная работа с методами РТВ, где используется много подходов к получению эффекта остранения, хотя и не всегда четко выстроенных, существенно облегчает слушателям затем работу в частности, по освоению техник работы с техническим и физическим противоречиями.

3. Отстранение, наряду с набором некоторых других техник, учит большей внимательности к элементарным мыследвижениям, и это позволяет повысить эффективность работы с техниками ТРИЗ путем более глубокого осознания информации и выявления скрытых граней объекта изучения. Поэтому применение отстранения внутри других тризовских методик даёт возможность улучшить эффективность ряда ТРИЗ-инструментов, внести в них некоторые изменения, улучшающие их работу.

Например, в формулировке ИКР ряд вопросов вызывает так называемый Х-элемент. Это полезный термин, рассчитанный на эффект остранения и полученный с помощью приёмов замены нотации, деформации реальности, описания через загадку, намёка. Но, с точки зрения эффективности использования остранения, то есть ухода от шаблонов и деавтоматизации восприятия, термин этот можно было бы улучшить, поскольку, привлекая внимание, словосочетание «х-элемент» достаточно сильно ориентирует мышление на поиск вещественных ресурсов. Возможно, более эффективно заменить термин «х-элемент» на термин «нечто», способствующий разрушению ассоциаций. При всей своей неопределённости, этот термин нацеливает на более широкое рассмотрение всех видов ресурсов, позволяя избежать ухода в психологическую инерцию. По крайней мере, проверка замены термина на слушателях показала хорошие результаты.

В операторе РВС остранение используется дважды - первый раз, когда мы начинаем изменение выбранного параметра за обычные его пределы. И второй - когда, сделав это изменение, мы начинаем смотреть, что и как изменится в объекте и окружающем мире в результате этого изменения. То есть мы применяем сначала приём изменения, а затем приём замены системы или среды. Но можно улучшить качество работы с оператором РВС. Дело в том, что если использовать этот оператор не в прямом смысле его названия, то есть меняя размер, время и стоимость, а выбирать для изменений какие-либо иные параметры продукта (а оператор РВС очень хорош для работы с продуктами или услугами при обучении предпринимателей), то у многих учащихся возникают сложности с выявлением набора параметров у, казалось бы, знакомых объектов. Поэтому для облегчения этой работы следовало бы применить приемы из групп изменения значимости, точки зрения или изменения смысла. Применение этих приёмов существенно облегчает слушателям работу по поиску параметров у продуктов. Что, в конечном счете, облегчает работу с оператором РВС. Эти же приёмы помогают при использовании морфологического анализа, на стадии определения основных осей морфологической таблицы.

При постановке задачи, при использовании такого инструмента как диаграмма Исикавы-Сибирякова, как показала практика, хорошо помогает осознанное использование группы приёмов, которые предписывают изменение уровня рассмотрения проблемы или точки зрения.

Но анализ техник ТРИЗ с точки зрения целесообразности использования эффекта остранения тем или иным образом только в самом начале, так что окончательный результат здесь ещё не ясен.

4. Представляется перспективным сочетание остранения с техниками постановки вопросов. Это может быть отдельной интересной темой исследований, пока в этом направлении сделаны лишь кое-какие намётки.

Тема постановки вопросов, работа с ними не очень глубоко прорабатывалась в ТРИЗ. Основной инструментарий ТРИЗ не предполагал необходимости в развитой ситуативной технике работы с вопросами в режиме импровизации. Наиболее известен, пожалуй, подход, называемый «букет проблем», описанный в конце 80-х-начале 90-х в работах Титова В.В. и Кудрявцева А.В. Но в настоящее время при работе с исходной проблемной ситуацией, с постановкой задач возросла необходимость в умении на ходу выстраивать различные вопросные стратегии в режиме он-лайн, импровизируя по ситуации. И здесь техники остранения оказывают существенную помощь для правильных выбора и постановки вопросов.

В заключении также хотелось бы отметить, что в ТРИЗ на её ранних стадиях развития, примерно до середины 70- годов, имелся большой комплекс элементов остранения, который активно применялся в обучении и решении задач. Это оживляло мысль, делало работу над решением задачи яркой, расковывало воображение. Последние десятилетия характеризовались скорее резким и не всегда обоснованным усилением аналитики, математизации и логизации ТРИЗ. Какая цель при этом преследовалась, конечно, кроме придания ТРИЗ наукообразия, часто непонятно. Но это, в конечном счете, излишне усложнило систему решения задачи и систему обучения, что резко оттолкнуло от ТРИЗ людей нетехнических профессий. При этом усложнение системы решения изобретательских задач не привело к взрывному росту её эффективности. По сути, тут отражение вечного конфликта дивергентного и конвергентного подходов. И гармонизация этих колебаний от одного к другому, на наш взгляд, является важной задачей.

Представляется, что спираль развития ТРИЗ постепенно выводит нас на новые рубежи, когда целесообразно осуществить возврат к некоторым вытесненным на периферию подходам, но на новом качественном уровне. Потребность в ТРИЗ-технологиях для предпринимателей приводит, в частности, к необходимости проработки существующего инструментария в сторону его упрощения, универсализации и резкого повышения эффективности. Представляется, что работа с технологиями отстранения - это один из эффективных подходов, который мог бы помочь решить эту задачу.

Выводы

1. Применение остранения может оказать существенную помощь на стадии изучения проблемы, постановки задачи, особенно при групповой работе.
2. Остранение облегчает работу по обучению эвристическим методам, в частности при освоении техник работы с противоречиями.
3. Анализ существующих методик ТРИЗ с точки зрения применения остранения или выявления мест его применения, возможно, позволит использовать некоторые из них более эффективно.
4. Выявление достаточно полного набора приёмов остранения в сочетании с построением удобных алгоритмов его применения может дать хороший вспомогательный инструмент для повышения качества работы с эвристическими методами решения проблем.

Приложение

Приёмы замены
	Смена (замена) точки зрения,
	Смена (замена) нотации (обозначений, использования синонимов)
	Смена (замена) частей системы.
	Смена (замена) системы в целом
	Смена (замена) среды.
	Смена (замена) взаимосвязей
	Смена (замена) функций.
	Замена частного общим
	Замена общего частным, например замена слова, обозначающего известный предмет или группу предметов, словом, обозначающим часть названного предмета или единичный предмет.
Приёмы пространственного изменения (работа с формой)
	«Смена реальности»: осуществляется деформация реальности или описывается параллельная реальность.
	Диспропорция - частный случай приёма «Смена реальности»
	Карикатура - частный случай приёма «Смена реальности»
	Вид изнутри
	Перестановка частей в пространстве
Приёмы работы со временем
	«Ось времени»: описание в ситуации настоящего времени или перемещение по исторической оси с отслеживанием изменения (пересекается с приёмом смены среды).
	Перестановка частей во времени
	Растянутое или сжатое время
Приёмы совмещения, объединения, дробления
	Совмещение двух смысловых рядов
	«Повторение» (близко к известному приёму «Моно-би-поли»)
	Мэшап (соединить несоединяемое)
	«Расчленение»: замена целого комплексом параметров
Приёмы изменение уровня рассмотрения или точки зрения
	Рассмотрение на уровне не вида, а рода или подвида
	Взгляд с позиции наблюдателя
	«Пропускание через…»: Описание процесса, проблемы, как первый раз увиденной, прочувствованной через себя - отдельно через эмоции, телесные ощущения (каналы восприятия), мысли, или через посредника (как живой объект, так и через неживые предметы).
	Абстрагирование
	Смена формата рассмотрения на не принятый в данной культуре
Приемы изменение значимости
	Повышение опасности
	Гипербола
	Принижение
	Некрасивая красота (настолько плохо, что даже хорошо)
Приемы изменения смысла
	Затемнение
	Намеренно неправильное понимание
	«Подробности»: подробное описание чего-либо вместо употребления конкретного названия.
	Описание через загадку
	Описание через метафору.
	Подмена (замаскировать одно под другое)
	Нестандартное использование языка
	Разрушение ассоциаций
	Изменение отношения к переживанию
	Рефрейминг (интерпретация по-новому)
	Искажение смысла (например, «под дурачка»)
	Антропологизация
	Непоследовательность
	Инверсия
Приёмы акцентирования
	Паронимия (слова, сходные по звучанию и морфемному составу, но различающиеся лексическим значением)
	Метонимия (одно слово замещается другим, обозначающим предмет (явление), находящийся в той или иной (пространственной, временной и т. п.) связи с предметом, который обозначается замещаемым словом. Замещающее слово при этом употребляется в переносном значении)
	Оксюморон

Мир гоголевских произведений поражает своей необычностью и странностью. Он населен странными героями, с которыми происходят странные происшествия и приключения. При этом «странности» характеризуют не только ранние произведения писателя, но и его шедевры позднего периода творчества, в частности, «Мертвые души». Как истинный романтик, он всегда проявлял интерес к явлениям исключительным, необычным, таинственным и искал соответствующие формы для их воплощения.

В. Шкловский писал об «остранении» как о приеме затрудненной формы, увеличивающем трудность и долготу восприятия. Функция этого приема заключается в том, чтобы вывести «вещи из автоматизма восприятия», превратить их из привычных в странные, что и составляет, по мнению В. Шкловского, основной закон искусства .

В современном литературоведении «остранение» рассматривается как один из универсальных приемов построения художественного текста, как способ придать образу большую выразительность, включить его в силовое поле неожиданных ассоциаций. «Речь идет о создании такой формы, которая передавала бы настроения и переживания автора и подталкивала реципиента к тому, чтобы самому продолжить процесс ее восприятия...» . В. Шкловский разработал прием остранения в основном на примере творчества Л. Н. Толстого. Однако указанный прием играет существенную роль и в творчестве Гоголя. Специфика его использования, а также разные способы достижения эффекта остранения в произведениях писателя не изучены в полной мере и заслуживают отдельного рассмотрения.

Примеры остранения находим уже в первых литературных опытах Гоголя. Одной из форм остранения окружающей действительности является прием зеркального отражения. Например, в «Ганце Кюхельгартене» сельский пейзаж дается в зеркальном отражении: «Пленительно оборотилось все // Вниз головой в серебряной воде» (I, 61). Позже данный прием нашел художественное воплощение в пейзажных зарисовках в «Майской ночи» и «Страшной мести». В указанных текстах «водное зеркало» неподвижного пруда открывает дорогу в зазеркалье. Так, в «Майской ночи» Левко с изумлением глядел «в неподвижные воды пруда: старинный господский дом, опрокинувшись вниз, виден был в нем чист и в каком-то ясном величии» (I, 174). В повести «Страшная месть» с необычной точки зрения представлены широкие луга и зеленые леса: «Горы те — не горы: подошвы у них нет, внизу их, как и вверху, острая вершина, и под ними и над ними высокое небо» (I, 246). В данном случае прием зеркального отражения замедляет процесс восприятия и нарушает его автоматизм. Ю. М. Лотман, рассматривая литературную мифологию отражений в зеркале и зазеркалье, писал о том, что она связана с архаическими представлениями о зеркале как окне в потусторонний мир . Пейзаж в «Майской ночи» с русалками, обитающими в пруду, яркий пример мифопоэзии, которая опирается на древнюю славянскую мифологию.

Страницы гоголевских произведений пестрят словами «дивный», «чудный», «странный». К излюбленным эпитетам Гоголя Андрей Белый относил эпитет «чудный», употребленный в двух смыслах: в прямом - как «дивный» и в переносном как «чудной», «странный» . В гоголевских текстах встречается много примеров, которые подтверждают этот тезис: «Чудный город Миргород!», «Чуден Днепр при тихой погоде...» и т. д.

В пейзажных зарисовках «Вечеров» ощущается сознательное стремление автора представить мир украинской природы как дивный и странный. Так, в противовес кларизму и лаконичности описания «украинской ночи» в поэме Пушкина «Полтава» Гоголь дает свое описание в «Вечерах», используя прием затрудненной формы. Вслед за заявлением рассказчика - «О, вы не знаете украинской ночи!» - следует призыв: «Всмотритесь в нее». Здесь налицо использование приема «остранения-узнавания» с фиксацией внимания на небесном своде, «чудном воздухе», лесах, «полных мрака», «покойных прудах», девственных чащах черемух и черешен. Автор пытается не просто представить картину «божественной, очаровательной ночи», но и вызвать соответствующее настроение в душе читателя: «А на душе и необъятно и чудно...». Описывая украинскую ночь, писатель нарушает автоматизм восприятия. Он обильно использует метафоры, риторические вопросы и восклицания, обращенные к читателю: «Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи!» (I, 159). Эти вопросы адресованы в первую очередь жителю северной столицы, для которого украинская ночь была явлением экзотическим. Ментальный пейзаж в описании украинской ночи является в то же время мифопоэтическим. Ее блистательная красота и очарование имеют непосредственное отношение к таинственным, загадочным событиям, которые происходят с героем. Например, ему показалось, что он переселился в глубину пруда и увидел, как выглянула из окна «приветливая головка с блестящими очами».

Создавая мифопоэтический образ Украины в «Вечерах» и «Миргороде», Гоголь «остраняет» будничную жизнь. Это остранение находит разные формы выражения, к которым можно отнести использование просторечной лексики, одушевление предметного мира, обращение к образам славянской мифологии. Черти, ведьмы, русалки - важная составная художественного мира гоголевских «Вечеров». Мифологические образы и персонажи находятся в одном времени и пространстве с обычными, на первый взгляд, Левками, Галями, Вакулами, которые оказываются в необычных, а точнее - в странных ситуациях. С героями происходят удивительные метаморфозы (казак превращается в колдуна, мать кузнеца Вакулы - в ведьму, панночка - в русалку) и не менее удивительные приключения. В каждой из повестей есть свое чудо. Чудеса происходят не только с героями, но и с художественным пространством. Так, в «Страшной мести» «чуден» не только Днепр: «За Киевом показалось неслыханное чудо. Все паны и гетьманы собирались дивиться сему чуду: вдруг стало видимо далеко во все концы света. Вдали засинел Лиман, за Лиманом разливалось Черное море. <...> По левую руку видна была земля Галичская» (I, 275). Деформации пространства в данном эпизоде можно рассматривать как пример остранения.

Остранение является важной особенностью стиля Гоголя, который поразил современников своей необычностью. Загадочный стиль писателя в каждом произведении имеет свои стилевые доминанты. В одном случае это фольклорно-мифологическая основа (как в «Вечерах на хуторе близ Диканьки»); в другом - фантастика (как в «Петербургских повестях»)

Современники Гоголя (например, А. О. Смирнова-Россет) указывали на свойственное ему умение наблюдать, видеть то, что не привлекало внимания других. Сам Гоголь в статье «Несколько слов о Пушкине» писал: «Чем предмет обыкновеннее, тем выше нужно быть поэту, чтобы извлечь из него необыкновенное и чтобы это необыкновенное было, между прочим, совершенная истина» (VIII, 54). Андрей Белый заметил, что у Гоголя нет «нормального» зрения: «его глаз либо широко раскрытый, расширенный, либо прищуренный, суженный» .

В русской литературе до Гоголя мало кто из писателей пытался объединить в одном произведении лирическое, возвышенное и низкое, бытовое. В некоторой степени это удавалось Державину, о котором Гоголь с восторгом писал в статье «В чем же наконец существо русской поэзии», пораженный «гиперболичностью» его языка, умением объединить высокое и низкое. Гоголевский стиль воспринимался современниками как необычный, поскольку объединял в себе разные тенденции - романтические, реалистические, барочные. В гоголевской прозе нашла отражение непостижимость мира, а в описаниях простых, казалось бы, вещей и явлений ощущается фантастическая призма видения (например, в описании Днепра, до середины которого долетит «редкая птица»; в образе птицы-тройки, которая является символом Руси и несется не то по земле, не то над землей). Условность и гиперболичность - неотъемлемые составные гоголевского стиля, делающие его странным и необычным. Влиянием барокко обусловлена у Гоголя усложненность художественной формы, неотъемлемыми составными которой являются аллегория, контраст, гипербола. Очевидно, с барочной эстетикой связана дисгармония художественного мира Гоголя. Произведения писателя поражают яркой живописностью. Читая его красочные описания, вспоминаешь одну из центральных идей в эстетике барокко - идею синтеза искусств, в соответствии с которой поэзия рассматривалась как говорящая живопись.

Прием остранения нашел яркое выражение в языке гоголевских произведений, который показался современникам довольно странным. Он поражал богатством разговорной лексики и разговорных интонаций. Я. Е. Эльсберг, справедливо указывал, что стиль Гоголя насмешливо и пародийно воссоздавал черты бюрократической, канцелярской, светской, дворянской фразеологии. На фоне гармоничного стиля произведений Пушкина это была «поэзия беспорядка», поэзия контрастов и противоречий, нарушения логических норм . Исследователи неоднократно пытались определить особенности гоголевского стиля при помощи определенных логических формул. Так, С. Г. Бочаров, анализируя повесть Гоголя «Шинель», берет из текста данного произведения одно слово - «выисканный» - и делает вывод о том, что таким и есть стиль писателя . «Выисканный» означает непростой, удивительный, странный. Такого слова не было в языке Пушкина, его стиль характеризовался при помощи других определений - «изысканный», гармонический.

Еще Аристотель писал о том, что поэтический язык должен иметь характер чужеземного, удивительного . В. Шкловский рассматривает данное явление как признак художественности, который способствует выведению из автоматизма восприятия; при этом восприятие, как искусство задерживаться на предмете изображения, достигает максимальной силы и длительности« . Использование украинизмов в произведениях Гоголя выполняло ту же функцию, что и обращение к иностранной лексике в русской романтической литературе, то есть разрушало стереотипность восприятия. Писатель часто включает в тексты своих ранних произведений украинские слова, простонародные выражения, активизируя с их помощью читательское восприятие. Например, в повести «Ночь перед Рождеством» автор описывает «гадкого» черта в аду, нарисованного Вакулой на церковной стене и реакцию на это изображение простых сельских баб, которые пугают им расплакавшегося ребенка: «Он бачь, яка кака намалевана!» (I, 243).

Прием остранения выражается в произведениях Гоголя не только на лексическом, но и на синтаксическом уровне. Влияние барокко ощущается в построении гоголевской фразы, которая характеризуется барочной усложненностью, витиеватостью, орнаментальностью. Абрам Терц сравнивает гоголевскую фразу с дикорастущим лесом. Это «фраза, унизанная балконами и перилами придаточных и вводных отростков, удаляющихся то и дело от основного ствола, дробящаяся, глядящая на нас сквозь решетку неисследимых своих ручейков, завитков, подвесок, фиоритур, громоздкая и одухотворенная разом, непропорционально разросшаяся, сверкающая изломами и поворотами слога...» . Фраза Гоголя иногда напоминает архитектурный ансамбль необычной формы.

В исследовательской литературе уже отмечался тот факт, что ряды однородных членов очень часто объединяют в произведениях Гоголя «далековатые» предметы . Классическим примером подобного рода может служить «куча» Плюшкина.

Остранение встречается в произведениях Гоголя на всем протяжении его творческого пути. Наиболее часто данный прием наблюдаем в произведениях, фрагментах, связанных с мифологизацией действительности, примером чего могут служить гоголевские «Вечера» и «Петербургские повести». Однако в творчестве раннего и позднего Гоголя прием остранения имеет свои особенности. В «Вечерах» большую роль играет метафоризация, использование мотивированной фантастики, имеющей своего «носителя», наличие рассказчика, принадлежащего к народной среде и т. д. В «Петербургских повестях» на первый план выступают иные способы остранения.

Например, в описании Невского проспекта специфическую окраску приобретает прием «остранения-узнавания». «Всеобщая коммуникация Петербурга», окрашенная фантасмагорическим блеском, дается в восприятии рассказчика, наивного провинциала, который сосредоточивает внимание не на исторических достопримечательностях «Невского проспекта», а на «батистовых воротничках», «усах чудных», на талиях, «какие даже вам не снились никогда», на дамских рукавах, которые «похожи на воздухоплавательные шары» и т. д. В данном, как и во многих других случаях, точка зрения рассказчика является «остраненной», поскольку он выражает мнение человека, принадлежащего к иной социальной и национальной среде. Писатель мастерски использует прием маски. По мнению В. Турбина, рассказчик выступает в роли «оробевшего выходца из провинции»; Гоголь использует «амплуа недоумевающего малороссиянина, простака, оказавшегося в изысканном и утонченном обществе, <...> с любопытством взирающего на Петрополь и на каждом шагу обнаруживающего на его улицах странности и диковины» .

Изображая завсегдатаев Невского проспекта, Гоголь обращается к приему метонимии и синекдохи. Детали текста подчеркивают внутреннюю сущность тех, кто прогуливается по главной столичной магистрали. Каждый из прохожих, исполненный чувства тщеславия демонстрирует примечательную особенность своей внешности или своей одежды. «Один показывает щегольской сюртук <...>, другой - греческий прекрасный нос, третий несет превосходные бакенбарды...» (III, 13). На эти объекты тщеславия и честолюбия нацелен ироничный взгляд автора. Рассказчик акцентирует внимание на странности изображенных характеров: «Тут вы встретите тысячу непостижимых характеров и явлений. Создатель! Какие странные характеры встречаются на Невском проспекте!». Рассказчик не перестает удивляться тому, как «дивно устроен свет наш! ... Как странно, как непостижимо играет нами судьба наша!» (III, 13, 45).

Одним из способов остранения действительности является ирония. Игра словом, игра с читателем наблюдается в описании ремесленников, имеющих громкие фамилии Шиллер и Гофман: «Перед ним сидел Шиллер, - не тот Шиллер, который написал „Вильгельма Телля“ и „Историю Тридцатилетней войны“, но известный Шиллер, жестяных дел мастер... Возле Шиллера стоял Гофман, - не писатель Гофман, но довольно хороший сапожник с Офицерской улицы, большой приятель Шиллера» (III, 37). Странность, непостижимость мира подчеркиваются и в приключениях художника Пискарева, в жизни которого мечта заменяется сном.

Анализируя повесть «Нос», Ю. В. Манн подчеркивает, что она производит впечатление загадочности и «ошарашивающей странности». Отчасти это объясняется тем, что в ней «полностью снят носитель фантастики - персонифицированное воплощение ирреальной силы» . Невозможно логически объяснить, как нос попал в хлеб к цирюльнику Ивану Яковлевичу, каким образом он исчез с лица коллежского асессора Ковалева, как «произошло явление неизъяснимое» и нос героя повести предстал перед ним «в мундире, шитом золотом, с большим стоячим воротником...» (III, 54, 55).

По мнению М. Эпштейна, понятия «жуткое» и «странное» часто сближаются в творчестве Гоголя: «Старик-ростовщик, вылезающий из рамы портрета; старуха, которая оседлывает молодого бурсака и скачет на нем верхом; исполинский мертвец, который хочет подняться из-под земли и трясет и Карпаты, и Турцию... Жуткое несет в себе оттенок противоестественного или сверхъестественного, что связано с фантазией, галлюцинацией, возвращением образов, вытесненных в подсознание и претерпевших как бы двойную метаморфозу» .

Прием остранения проявляется наиболее ярко в тех произведениях, в которых большую роль играет мифологизация действительности. Этот прием находит разные способы выражения - композиционные, лексические, синтаксические, мифопоэтические и т. д. Богатая метафоричность, синонимия, гиперболизация способствуют остранению действительности в ранних произведениях Гоголя. В пьесе «Ревизор» странность ситуаций подчеркивается автором при помощи приема маски, сцен онемения и окаменения.

«Гоголь умел писать о простом как о необычайном и еще не замеченном», - указывал В. Шкловский . Так, созданный писателем мир в поэме «Мертвые души» только на первый взгляд кажется максимально приближенным к действительности. Однако он населен героями, каждый из которых имеет свои странности. Эти странность проявляются не только в их поступках, они подчеркивается при помощи ярких художественных деталей и алогизмов. Одной из разновидностей остранения в поэме «Мертвые души» является соединение несоединимого. Например, в первой главе поэмы Чичиков, рассматривая вывески на столбе, видит странную надпись - «Иностранец Василий Федоров».

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ

Пособие для спецкурса.

Предисловие.

Радикальная экономическая реформа , социально-экономические преобразования в стране, переход к новым формам хозяйствования требуют совершенствования системы подготовки специалистов во всех отраслях хозяйства.

В качестве одного из средств формирования творческой личности учащегося является активизация его эмоционально - чувственной сферы. В педагогическом плане решение данной задачи выступает как поиск оптимального сочетания эмоциональною и рационального в учебном процессе.

Только взаимопроникновение эмоционального и рационального в учебно-воспитательный процесс способно обеспечить форми­рование активной личности, так как эмоции вызывают, регулиру­ют, поддерживают познавательную активность учащихся. Эмоци­ональные переживания играют большую роль в формировании ценностного отношения человека к окружающему миру. В про­цессе обучения у учащихся формируется отношение к предмету обучения как отношение субъекта к объекту, то есть выявляются чувственные переживания положительного или отрицательного характера.

Кроме того, возбуждение эмоционально-чувственной сферы в процессе обучения имеет еще одну цель - предотвратить или снять интеллектуальные и психические перегрузки учащихся.

Будущему учителю необходимо знать, что ни учение, ни обу­чение не протекают изолированно от эмоционально-чувственной сферы, которая неизбежно включается в процесс обучения. Чело­век как субъект практической и теоретической деятельности, ко­торый познает и изменяет мир, не является бесстрастным созер­цателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстраст­ным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воз­действует на других людей и сам испытывает воздействия, иду­щие от них и от своих действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими, он переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения человека к окружающему составляет сферу эмоций или чувств.

Значение проблемы эмоциональной сферы человека едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь и деятельность человека, внутренне и психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Поэтому обучение по своему содержанию, методам и формам не может пренебрегать закономерностями эмоционального раз вития человека.

Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу учащихся будет способствовать поиску информации, поддерживающей состояние удовлетворения и удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения. Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоций необходимо дозировать. Наиболее оптимальными считаются процессы возбуждения средней силы в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечива­ют активную, но спокойную познавательную деятельность уча­щихся.

В пособии представлен комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся, который основан на использовании проблемных ситуаций как средства возбуждения интеллектуальных эмоций; а также средств искусства и элементов театральной педагогики (режиссура, актерское искусство, ораторское мастерство и др.). Данный комплекс может быть рекомендован учителям школ, преподавателям специальных, высших учебных заведений для использования в педагогической практике.

В целях совершенствования процесса обучения, обогащения форм и методов преподавания и учении педагогическая теория использует достижения различных наук философии, психологии, социологии и т. д. Применение приемов педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу требует специфического подхода. Необходимо обратиться к такой системе хранения и передачи информации, которая, во-первых, направлена на познание действительности, во-вторых, имеет отчетливо выраженную ориентацию на формирование ценностного отноше­ния человека к окружающему миру и располагает аппаратом средств возбуждения эмоционально-чувственной сферы человека. Естественно предполагать, что наука вследствие целей, стоящих перед нею, которые она использует в познании действительности, не имеет таких средств. Поставленным задачам отвечает не наука, а искусство. Гносеологический анализ искусства, его роль в познании и в особенности специфика познания показывают, что по выполняемым функциям оно имеет сходство с педагогическим процессом, изучение же психологического аспекта (психологии искусства) открывает реальные пути исследования дидактических приемов возбуждения эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Средства педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся в искусстве

В трудах по искусствознанию раскрываются те отношения, ко­торые возникают между действительностью и художественным произведением.

Нас в этом аспекте интересует, каким образом художник воз­буждает эмоциональную реакцию. В какой степени и в каком на­правлении преобразует он исходный материал (факты действитель­ности, наблюдения, впечатления), чтобы не только отразить ка­кой-то фрагмент действительности, но и дать ему оценку, выра­зить свое отношение?

выделяет в художественном произведении материал и форму его представления и считает, что каждый из этих компонентов обладает способностью к эмоциональному воздействию. Под материалом ученый понимай все, что отбирает ху­дожник в действительности: происшествия., отношения, характеры, обстановку, «иначе говоря, материал в естественных свойствах его развертывания...» (5, с. 190). Эти события, прослеженные в хронологической последовательности, причинно - следственной зависимости и недифференцированном представлении, вызывают определенные эмоции и оценку, которые можно условно обо­значить как эмоции материала.

Изменяя последовательность изложения, выдвигая, подчерки­вая одни факты, детали, затушевывая другие, автор разрушает «естественные связи, создает новые «сцепления» и таким образом совершенно преобразует исходный материал. При этом возникают новые представления, отношения, иные переживания - эмо­ ции формы.

Нельзя не видеть параллели произведения искусства с педагогическим процессом, в котором мы также имеем исходный материал: фрагменты научного знания по изучаемому предмету, смежным дисциплинам и стремимся преподнести учащимся в форме, которая бы вызвала бы не только эмоции, заложенные» в материале, но и дополнительные, специфические, связанные с организацией учебного материала, с формой его передачи. Некоторые преподаватели в этих целях используют на уроках математики элементы сценического искусства, особенно рассматривая исторический экскурс какого-либо понятия.

Принципиальное значение имеет вывод психолога о тех возможностях, которые предоставляет композиция изложения. Путем особого отбора фактов (включение тех, которые имею отношение к оценке излагаемых событий), объема их представления, изменения событийной последовательности и других приемов становится возможным в значительной мере скорректировать силу и характер эмоционального переживания воспринимающего.

Исходя из тех особенностей, которые характерны для познания в искусстве, считаем, что искусство по многим основным фун­кциям: познавательной, прогностической (моделирование поведения человека будущего), гедонистической (оно доставляет наслаждение воспринимающему), компенсативной (способность замещать недостающий опыт) и др. является близким тем задачам, которые осуществляются в педагогическом процессе.

Рассмотрим некоторые приемы возбуждения эмоций, необходимые в педагогическом процессе и используемые в искусстве Одной из целей, которые встают перед преподавателем, и процессе изложения новых знаний, является возбуждение чувства удив ления, неожиданности и заинтересованности предметом сообщения. Значимость этих чувств для познания в том, что они вы­зывают стремление приблизиться к предмету, потребность разобраться в «удивительном», способствуют концентрации внимания на нем.

Для того, чтобы изображаемое событие, вещи и связи между ними предстали перед воспринимающими не как узнавание, а как видение , необходимо вывести их из того контекста, в котором они обыкновенно воспринимаются, изменить ракурс восприятия, «рас­крепостить» воображение. В этих целях в искусстве используется прием, который В. Б. Шкловский назвал «остранением», подчер­кивая таким термином психологическую сторону приема - делать изображаемое странным, фиксируемым в сознании и переживае­мым как неожиданное, удивительное.

Прием остранения направлен на то, чтобы изменить, сдвинуть привычные представления, снять их и, обнажив сущность пред­мета, вызвать чувство удивления и заинтересованности. Техника этого приема основана на нарушении логической или временной последовательности, разрыве причинно-следственных связей, в результате чего предмет предстает как алогичный, странный. Зна­чение результата, следствия каких-то событий возбуждает инте­рес к причинам. Перестановка событийной последовательности (инверсия времени) также вызывает любопытство к тому, что пред­шествовало факту, о котором получено сообщение.

Эффект эмоционального воздействия объясняется неожидан­ностью сообщения для воспринимающего, резким рассогласованием между его прогнозом и полученной информацией.

Полагаем, что эффект воздействия этого приема основан не только на неожиданности сообщаемого, но и порождаемой ею значительной неопределенности в сознании воспринимающего относительно развития событий, а также возникновение самых разнообразных ожиданий» Явления, события, о которых сложились как будто полные, законченные представления неожиданно лишаются их. Некоторые преподаватели в этих целях использует детективно-динамическое начало. Скажем начинают так: "... знал я одного удивительно интересного человека... Или случилось это в новогоднюю ночь 19.., года../". Опытные преподаватели не­редко имеют "заготовки" начала выступления. У них каждое занятие начинается интересно, неожиданно, по-новому. Однако для ил­люстрации годятся не любые факты, а только те, которые близки возрастным интересам или знаниям учащихся и поэтому активно воздействую на эмоции.

«Остранение» как прием означает представление изображаемого в новом ракурсе, под иным углом зрения в сравнении с тем аспектом, котором предмет, событие обычно рассматривались. Обобщая, можно сказать: сущность «остранения» в том, что это иной путь исследования предмета, способ выявления истинного содержания, которое прежде, при традиционных подходах, привычных взглядах оказывалось скрытым.

В психологическом отношении "остранение" как изменение ракурса изображения предмета приводит к обновлению восприя­тия. Неожиданность подхода к раскрытию предмета, «снятие» его определенности возбуждает чувство удивления, сомнения в полноте прежних представлений о предмете, радости узнавания его в новых связях и отношениях. Возникают неопределенность и ожи­дания, связанные с открытием неизвестных прежде сторон, ка­честв предмета. Типичный пример - создание проблемной ситуа­ции.

Какие же приемы мы считаем возможными в качестве эмоционально-действенных в процессе передачи новых знаний.

Одним из ведущих приемов эмоционального воздействия на учащихся является изменение логической или временной после дователъности. Необычное построение объяснения, неожиданное увлекательное начало помогают заинтересовать учащихся. Например, проблемная формулировка темы урока.

Чтобы возбудить недоверие к ранее полученным знаниям и вызвать чувства удивления и заинтересованности, используется прием - изменение ракурса изложения знании о предмете. В результате события, факты предстают в другом ряду, в других связях и отношениях, а отсюда приобретают в восприятии учащихся новое видение. В целях возбуждения интереса нужно придать сообщению новый угол зрения, новый поворот, осветить, привычное утерявшее остроту новизны знание с другой стороны. В данном случае одновременно с изменением ракурса изложения применяются и другие приемы. Схематически это можно изобразить следующим образом: идентификация (закрепление имеющихся у учащихся установок и ожиданий) -> вопрос преподавателя ; вы­ражающий сомнение в полноте имеющихся знаний (внесение не­которой неопределенности) -> изменение ракурса изложения и контрастное представление знаний (возбуждение удивления, большой неопределенности, формирование новых установок и ожиданий). Ценность такого приема в передаче новых знаний в процессе обучения отмечена, которая справедливо считает, что знания, полученные учащимися раньше, приводят к тому "что перед учителем встает задача обновления этих знаний" (3, с. 133-140). Снижение интереса к учебному материалу возни­кает не только тогда, когда учащиеся располагают некоторыми знания­ми о предмете сообщения, но и тогда, когда повторяется структу­ра изложения. Все это требует, чтобы преподаватели использова­ли различные приемы и способы преподавания. Нередко перед пре­подавателями при изложении учебного материала встают задачи психологического приближения предмета сообщения к учащим­ся, ослабления напряженности, обусловленной учебной ситуаци­ей, создания внутреннего единства учащегося и преподавателя в процессе познания. Осуществляя эти задачи, преподаватель воз­буждает прежде всего: радость проникновения в сложный мир уче­ного, а также чувство общности с самим преподавателем, сопере­живание с учащимися, удовольствие коллективного восприятия.

Элементы театральной педагогики

Театральное творчество и педагогическое воздействие имеют много общего именно в эмоционально - коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием преподавателя и учащихся.

Речь идет о возможностях использования театрального искус­ства, в частности системы, для возбуждения положительных эмоций в учебном процессе, т. к. накоплен те­атральной педагоги кой значительный опыт в области анализа эмо­циональной сферы.

К. С, Станиславский в результате многолетней художественно-педагогической и исследовательской работы открыл такие зако­номерности, которые лежат в основе любой сценической деятель­ности независимо от творческой индивидуальности актера и характера спектакля и роли. Он открыл природу этого вида искусст­ва и сформулировал его закономерности, многие из которых но­сят общетворческий характер и справедливы д. ля творчества педагога. Следовательно, через призму творческих закономерностей возможно осмыслить профессиональные особенности твор­ческого процесса преподавателя в эмоциональном плане, разработать теорию управления эмоциональными аспектами педагоги­ческой деятельности.

Система как общепедагогическое учение перспективна для понимания сущности воспитательного взаимо­действия., потому, что, во-первых, она исследует природу творчес­кого коммуникативного воздействия одного человека на другого или группу людей, во-вторых, объясняет генезис творческого са­мочувствия в деятельности коммуникативного порядка и, что осо­бенно важно, определяет пути управления им., в-третьих, раскры­вает природу человеческой выразительности и пути ее развития.

Учебно-воспитательный процесс предполагает способность педагога чувствовать внутреннее состояние учащегося, ощущать его переживания, постоянно воссоздавать те процессы, которые происходят в личности его в ходе взаимодействия с ним. Для того, чтобы воспитательный процесс был постоянно адекватен изменениям в психологическом состоянии учащегося, преподаватель должен обладать высоким высоким уровнем развития эмпатии, под которой понимается способность к сопереживанию, возможность эмоционально, а не только рационально воспринимать воспитанника, проникнуть в его внутренний мир. Это своеобразная эмоциональная идентификация в ходе воспитательного взаимодействия.

Умение погрузиться в эмоциональный мир учащегося повышает надежность учебно-воспитательного процесса, поскольку обеспечивается выход на мотивационно-потребностную сферу учащегося, в которой как раз и должны происходить определенные изменения в результате воспитательных воздействий Именно тогда происходит то, что называют эффектом взаимозараже ния преподавателя и учащихся в процессе общения, возникающего на основе эмоциональной общности их. Речь идет о своеобразном педагогическом сопереживании - двустороннем психологическом процессе. Фактически педагогическое сопереживание вы­ступает как общий фон обучения,

Эмоциональная идентификация позволяет скорректировать педагогическое воздействие, осознать особенности текущего и предстоящего общения, уточнить представления преподавателя, о состоянии объекта воздействия; как общего, стабильного, так и текущего, ситуативного. Наряду с фрагментами знаний, освеща­ющими события, факты, представления, в объяснение преподава­теля следует включать сведения об их восприятии самими участ­никами: учеными, писателями (точка зрения материала), а также учащимися, если у них на основе первоначального восприятия сложилось определенное отношение, или психологии восприятия педагога, наконец, точку зрения, всякого другого сознания, чья оценка помогает приблизить предмет сообщения (введение учеб­ного материала в социально-психологический контекст). Отличи­тельной особенностью приема является мысленное перенесение учащихся на место событий, идентификация с другим лицом и заражение его чувством и отношением.

Чтобы создать в процессе изложения нового материала обста­новку внутреннего единства, взаимопонимания преподавателя с учащимися, преподаватель использует прием идентификации с позицией учащихся, психологически соединяется с ними таким образом, чтобы оба участника чувствовали свою принадлежность к одному "мы".

В целях приближения (психологического) предмета сообщения к учащимся и возбуждения разнообразных эмоций, адекватных содержанию излагаемого мате риала, используется прием зараже­ ния. В основе его лежит эффект личностного (интеллектуального и эмоционального) водействия преподавателя на учащихся. Пси­хологи характеризуют заражение как во многом бессознательную, невольную подверженность человека определенным психическим состояниям. Это означает, что сам эффект воздействия может оставаться за пределами сознания учащихся, что, однако, не снижа­ет ценности такого способа формирования отношения учащихся к учебному предмету в целом или отдельным фактам.

Эмоциональное заражение преполагает:

а) раскрытие преподавателем материала (отдельных фрагментов) в таком ракурсе (философском, историческом, художественном, социально - психологическом и др.), который отражает в известной степени субъективное видение педагога: история знакомства его с предмегом сообщения; первые впечатления и их дальнейшее изменение; сходство с какими-то событиями и возникновение у педагога ассоциации и т. д. В результате предмет изучения психологически приближается к учащемуся, становится более значимым и интересным;

6) обнажение педагогом в процессе изложения учебного ма­териала хода своего мышления или рассуждения: сомнения, "пе­ребор" возможных решений, изложенных в вопросительной фор­ме, включение учащихся в размышление по какому-либо вопросу, сознательное «торможение» ответа с целью возбуждения оценоч­ных суждений, ирония, возможный отказ (из-за недостаточной осведомленности самого преподавателя) от полного раскрытия предмета и внесение неопределенности в форме намека, предпо­ложения и т. д. Это возбуждает творческую активность учащихся; вызывает их соучастие, соразмышление (вместе и одновременно) с преподавателем;

г)раскрытие и передача преподавателем своего отношении и оценок к предмету сообщения, в которых отражаются мировоззренческие идеалы, эстетические критерии, в целом отношение преподавателя и которые становятся примером эстетической, нравственной оценки, вызывают желание подражать и в конечном итоге формируют аналогичное отношение к предмету изучения.

Культура и техника речи

Важнейшим элементом профессионального мастерства со­временного преподавателя является устная речь, которая слу­жит средством педагогической деятельности.

Еще считал, что педагог должен в такой сте­пени владеть словом, которая обеспечивает полное внимание со стороны учащихся. Язык преподавателя, по его мнению, должен быть точным, ясным, ярким и привлекательным для учащихся.

Важным компонентом профессиональных способностей пре­подавателя, позволяющим ему донести до учащихся содержа­ние речевого высказывания во всей полноте, является умение строить логическую перспективу.

называл логической перспективой гар­моничное соотношение и распределение частей при охвате це­лою полагая, что без ясно видимой конечной цели и перспек­тивы ее достижения немыслимы не только произнесение боль­шого текста, но и фразы, слова даже самые простые, типа "да" или "пет". Если останавливаться после каждого куска.., чтобы начинать и тот час же кончать каждый последующий кусок, то и внутреннее стремление, хотение, действие не приобретут инерции. А ведь она необходима нам, потому что инерция под­хлестывает, разжигает чувство, волю, мысль, воображение и проч. Накоротке не разойдешься. Нужны простор, перспекти­ва, далекая, манящая к себе цель" (т. 9, с. 135).

Техника создания такой перспективы основывается, по мне­нию на звуковых повышениях или пони­жениях (интонации), на выделении отдельных слов, фраз и пе­риодов, на градации пауз, соединяющих или разъединяющих эти части, на комбинации темпа и ритма.

Изменение интонации. писал: ""Слово для че­ловека есть такой же реальный условный раздражитель, как и все остальные общие у человека с животными; но вместе с тем и такой многообещающий, как никакие другие, не идущий ни в какое сравнение количественное и качественное с условными раздражителями животных" (т. 10, с. 428). Правильное ипользование слова во всех его интонациях позволяет активизировать механизм восприятия (раздражать). Конечно, можно так произнести слова, что они вместо активизации будут тормозить (усыплять). Но все изменения интонации нужны не для демонстрации голосовых возможностей преподавателя, а для создания акцента на главном моменте урока, на самом важном, самом ответственном. Тон должен подчеркивать, выделять одну из граней понятия, явления.

Пауза также относится к категории изменения интонаций голоса. Только здесь изменение интонации доходит до полной остановки на слове, которое надо выделить. Выдавая конкрет­ную информацию, преподаватель при помощи паузы делает попытку "пропустить" вперед своего учащегося. Если учащийся внимательно слушает, он легко может продолжить его мысль. Акцентирование паузой столь же успешно, как и все предыду­щие приемы.

Для преподавателя важно умение жестом, мимикой, взгля­дом выразить свои чувства и отношения.

Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и ос­трых углов. Предпочтительны круглые жесты и скупая жести­куляция.

Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства, настро­ения, состояния движением мускулов лица. Нередко выраже­ние лица и взгляда оказывает на учащихся более сильное воз­действие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональ­ную значимость информации, способствуют лучшему ее усво­ению.

Конечно, выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Оно, как и весь внешний облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство, радость, восхищение, безразличие, заинтересованность, возму­щение в десятках вариантов. Широкий диапазон чувств выра­жает улыбка, свидетельствующая о духовном здоровье и нрав­ственной силе человека. Выразительные детали мимики - бро­ви, глаза. Поднятые брови выражают удивление, сдвинутые - сосредоточенность, неподвижные - спокойствие, равнодушие, находящиеся в движении - восторг.

Наиболее выразительны на лице человека глаза. «Пустые гла­за - зеркало пустой души» ().

Жест и жестикуляция. Верно найденный жест в отдель­ных случаях может стать приемом общения между людьми, в педагогике и артистическом искусстве жесты используются для придания речи выразительности, акцентирования наиболее важ­ной информации.

Поэтому жесты можно классифицировать так: имитацион­ ные жесты, подчеркивающие то или иное слово, понятие. Ус­ ловные жесты, представляющие собой условную, как бы за­шифрованную информацию.

В педагогике используются главным образом имитационные и акцентирующие жесты. Имитационные жесты использу­ются параллельно со словесной информацией. Акцентирующий жест делается одновременно со словесной информацией для подчеркивания наиболее важных моментов. Использование жеста одновременно вызывает и изменение интонаций.

Жест и мимика совместно с интонацией обладают огром­ной убедительной силой. С их помощью можно акцентировать внимание на тех сторонах явлений, понятий и предметов, на которые сами учащиеся могли бы не обратить внимание.

Логическая стройность информации, ее аргументирован­ность проникают в память по нескольким каналам и закрепля­ются эмоциональной памятью, которая по утверждению пси­хологов может быть сильнее логической. Однако, как и все предыдущие приемы, жест, мимика и улыбка должны быть связаны с конкретной учебной информации. чтобы подчеркнуть

тот или иной важный момент урока

Все это позволяет сделать вывод о том, что возможность эмоционального переживания в обучении зависит и от того, как организовано общение преподавателя с учащимися. Различают три уровня общения, которые формируются в общении функционалъно-деловой; воздейетвенный;эмоциональный (I4) Педагогическая ценность эмоционального общения в том, что в нем формируется "внутренняя готовность человека, не только познать мир чувств другого человека, но в известном смысле и "принять" его" (14, с, 22). Сложность и многообразие задач, встающих перед преподавателем, требуют от него организации общения на разных уровнях, не абсолютизируя какого - либо одного.

Создание творческой обстановки на уроке. Обстановка творчества, взаимного уважения и понимания как бы сливают учащихся и преподавателя в один организм, систему, в которой осуществляется передача информации и способов действий с ней. Но главный вопрос как это сделать? Обращение к учащимся: "Как вы понимаете...", "Сами видите, что...", "Вам не скуч­но?", "Вы не устали?".

Одобрение действий испытуемых. Одобрение - это вид по­ощрения. Он вселяет уверенность в свой силы, стимулирует активные действия учащихся и создает в целом творческую об­становку на уроке. Примеры одобрений, которыми чаще всего пользуются преподаватели на уроках: "Правильно!", "Молод­цы!", "Я ожидал, что вы это знаете... или примите правильное решение", "Очень хорошо! Мы с вами говорим на одном язы­ке", "Вы сказали совершенно правильно". В общем преподава­телю не следует быть скупым на похвалу,

В содержании учебного материала в качестве стимулирую­щих познавательный процесс может быть использована зани­ мательность. Занимательность связана с интересными сто­ронами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на учащегося, В этой природе занимательности заключе­ны чрезвычайно значимые для эмоционального воздействия элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являю­щегося, как известно началом его познании.

Элементы занимательности, которые могут вызвать чувство удивления: новизна» яркость, контрастность, необычность, нео­жиданность, странность, несоответствие прежним представле­ниям, сообщение сведении из истории научных открытий, осоз­нание практической необходимости в знаниях и сообщение о современных достижениях в области науки.

Все эти особенности, составляющие сущность заниматель­ности, являются сильнейшими побудителями в конечном ито­ге познавательного процесса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющие пристальнее всматри­ваться в предмет, наблюдать догадываться, вспоминать, срав­нивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации.

Занимательность эффективна тогда, когда преподаватель правильно понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкрет­ном случае, потому что назначение занимательности в учеб­ном процессе многообразно:

Как опора для эмоциональной памяти, средство запомина­ния особенно трудных разделов и тем учебных курсов;

Как своеобразная, разрядка напряженной обстановки в группе, т. е. как средство переключения эмоций, внимания, мыслей;

Как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий.

Особой силой эмоционального воздействия обладают све­дения о новых фактах, которые могут поразить учащихся, уди­вить и озадачить, Как правило, такая информация расходится со знаниями и представлениями, которые учащиеся получили ранее.

Отступление (исторический экскурс). Краткие отступления на уроке - это один из необходимых элементов. Они нужны для разрядки уставшей аудитории. Необходимость принимать меры по устранению утомляемости не тогда, когда утомление наступило, а несколько раньше в фазе «усилий», что соответствует 30-35 минуте урока. Необходимо, чтобы отступления не только выполняли роль психологической разрядки, но и обогащали учащихся новой информацией. В связи с этим очень интересны отступления исторического экскурса.

Сколько отступлений нужно делать на уроке (занятии)? Статистические исследования показывают; что лучшие преподаватели используют одно - два отступления, продолжительность отступления две-три минуты. Таким образом, за два спаренных урока на отступления может быть выделено три-пять ми­нут.

Афоризм, эпитеты, высказывания. Афоризм - это самая боевая, самая простая и вместе с тем самая изысканная одежда мысли.

Сравнения, аналогии обеспечивают образность сообщаемой информации. Они помогают понять новую информацию на фоне известных понятий, реальных или упрощенных, позво­ляют понять основную идею, сосредоточить внимание на ней, хорошо действует простое наглядное сравнение, параллель; выразительный эпитет.

Проблемная ситуация - эмоциональное средство в процессе обучения

Связь между эмоциональными и мыслительными процессами подчеркивалась на протяжении всей истории науки.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют и своеобразно функционируют эмоции и чувства, воз­никающие в процессе познания. Эти эмоции и чувства подучили название интеллектуальных (3).

Выясним в чем специфика именно интеллектуальных эмоций?

Хотя многие эмоции являются подготовленными интеллекту­ально, в них тем не менее выражается иная мотивационная детер­минация, нежели в интеллектуальных эмоциях. Как и всякая дея­тельность, мыслительная является полимотивированной. Ведущим и смыслообразующим в этом виде деятельности является позна­вательный мотив. Он занимает более высокое иерархическое мес­то по отношению к мотивам-стимулам мыслительной деятельно­сти. Именно познавательный мотив детерминирует возникнове­ние специфических для мыслительной деятельности эмоций - ин­теллектуальных (3, с. 45).

Интеллектуальные эмоции возникают и функционируют в сис­теме мыслительной деятельности. В качестве интеллектуальных традиционно выделяются эмоции удивления, догадки, сомнения, уверенности и эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности (радость, восторг и др.).

Все указанные приемы и способы образуют комплекс приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся.

Этот комплекс включает следующие приемы и способы эмоционального воздействия на учащихся;

Показ перспективы;

Постановка не стереотипных целей урока;

Разъяснение целей деятельности.

Проблемная ситуация;

Использование ярких цитат и парадоксальных случаен;

Композиционное моделирование содержания учебного млн риала;

Прием «яркого пятна»;

Отступление (исторический экскурс);

Использование сравнения, аналогии;

Несоответствие учебного материала прежним представлени­ям;

Сообщение сведений из истории научных открытий, осозна­ние практической необходимости в знаниях и сообщение о совре­менных достижениях в области науки

Создание творческой обстановки на уроке (семинаре);

Изменение логической или временной последовательности урока (семинара);

Демонстрация или организация поиска разных способов ре­шения учебной проблемы;

Создание ситуации сопереживания преподавателю и учащим­ся;

Моделирование совместной деятельное! и преподавателя и учащихся;

Экспрессивная выразительное п> преподавателя (использова­ние средств интонационной выра:ш1ели1оети, жестов, мимики и

Приподнятое настроение преподавателя., улыбка;

Обнажение педагогом в процессе изложения своих чувств по поводу излагаемого;

Раскрытие и передача своего отношения и оценок к предмету сообщения;

Цветовое воздействие;

Музыкальное воздействие,

Импровизированное сюжетно - ролевое комментирование;

Информационная недостаточность;

Ограничение во времени;

Ложная информированность.

Эмоции конструктивного сомнения;

Сопоставление результатов работы с образцом;

Осознанный поиск разных способов решения;

Создание ситуации уверенности в своих возможностях, гор­дости и достоинства;

Создание ситуаций активной жизненной позиции учащихся в коллективе;

Удовлетворенность адекватной самооценкой;

Создание ситуаций соответствия внутренней самооценки и оценки преподавателя;

Создание ситуации успеха у учащихся, испытывающих зат­руднения^ учении.

Учебная работа учащихся как и вся познавательная деятель­ность, требует оптимального взаимодействия таких механизмов центральной нервной системы, как торможение и возбуждение. Наличие возбуждения определенных участков коры головного мозга создает временные контакты между соответствующими не­рвными клетками, формируя, таким образом модели отражения объективной реальности. В учебном процессе для обеспечения достаточно напряженной умственной деятельности необходимы приемы возбуждения, способствующие активизации деятельнос­ти механизмов центральной нервной системы, прежде всего меха­низма восприятия, так как при отсутствии стимулов, интереса к учебному познанию, при монотонной мож­но наблюдать возникновение таких очагов торможения, которые все более распространяются на все участки коры головного моз­га, в том числе и на те? которые должны быть возбуждены. В ре­зультате наступает состояние скуки, отсутствие интереса и желания понимать поступающую информацию (13, с. 185)

Итак, в процессе организации, действий учащихся учебной информацией непрерывное возбуждение положительных эмоций совершенно необходимо, так как именно они создают условия для успешной познавательной деятельности. По этому поводу отмечал: "Мысль не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши побуждения и интересы, наши аффекты и эмоции. За мыслью сто­ит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать от­вет на последнее "почему" в анализе мышления" (11, с. 40).

Создавая эмоциональную характеристику, следует иметь в виду, что силу эмоции необходимо дозировать. Наиболее оптимальны­ми для учебного процесса являются процессы возбуждения «сред­ней силы» в сочетании с процессами торможения при той степени увеличения эмоциональной насыщенности, которые обеспечива­ют активную, но спокойную познавательную деятельность учащихся.

Из сказанного видно, что создание положительных эмоций бу­дет способствовать поиску информации, поддерживающей состо­яние удовлетворения, удовольствия, и, наоборот, отрицательные эмоции вызовут действия, направленные против обучения.

дает формулу для оценки эмоций в (11).

где Э - эмоция, П - потребность, Н - информация., прогности­чески необходимая для организации действия по удовлетворению данной потребности; С - информация, которая может быть исполь­зована для целенаправленного поведения,

Первая учебная ситуация: обучающий не создает ситуации потребности излагаемой информации, П=О. Учебная информация не содержит постановки задачи, цели изложения. Тогда в соответ­ствии с формулой Э=О. При нулевой эмоции не возникают дей­ствия по поиску дополнительной информации. Наиболее ярким показателем отрицательного суждения об уроке является, в сущ­ности, отказ от восприятия - равнодушие. Скука - верный показа­тель того, что либо потребность=0, либо стимул=0.

Вторая учебная ситуация, обучающий для возбуждения эмо­ций систематически пользуется одним и тем же приемом. Обуча­емый полностью информирован, т. е. Н=О и опять Э=О. В этом случае также будут отсутствовать действия, направленные на по­иск информации.

Третья ученая ситуация: обучающий каждый раз для возбуж­дения эмоций применяет новый прием. Обучаемый интеллект не может привыкнуть к этим приемам (С=О). Обучаемый не инфор­мирован и получаем Э максимальной.

Четвертая учебная ситуация, когда С меньше Н, и имеем дело с отрицательной эмоцией.

Эта формула представляет для преподавателя определенный интерес в связи с тем, что для организации педагогического воз­действия дает возможность прогнозировать эффективность его. Преподавателю необходимо теоретически, до обучения знать, ка­кой эмоциональный отклик вызовет определенный учебный ма­териал.

Одним из условий успешного прогнозирования и осуществле­ния эмоционального воздействия является знание педагогом ин­тересов и потребностей учащихся. В этом случае он может преду­гадать ожидания учащихся, психологическую готовность их к вос­приятию изучаемого материала и на этой основе возбудить те или иные эмоции и чувства.

В намеченном аспекте - прогнозирование и возбуждение эмо­ций и чувств (необходимых) учащихся и может быть информаци­онная теория эмоций. Исходным в ней является, положение о том, что эмоции тесно связаны с потребностями и возникают где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения. Возни­кающие эмоции и их сила определяется наличием и величиной потребности. Чем острее, значительнее для учащегося потребность, тем глубже и содержательнее возникающие при ее удовлетворении (неудовлетворении) переживания. Однако наличие потребности - это лишь одно необходимое условие.

Для возникновения эмоционального переживания нужно, чтобы человек чувствовал недостаточность имеющихся для ее удовлетворения знаний, "информационный дефицит. Понмание источника и условия возникновения "информационного дефицита» позволяет сделать предположение о возможном использовании теории эмоций в педагогическом процессе. Он считает, что эмоцию порождает "разница информации" - между информацией, которая, по представлению воспринимающею, необходима, и той, которую он получает,

Применительно к педагогическому процессу мы, несомненно имеем такую «разницу информации». У учащегося на основе опыта обучения в конкретной учебной ситуации возникает определенный прогноз относительно той информации, которую он должен изучить (знание о незнании), и на этой основе складываются ожи­дания. Характер, степень осознания их учащимися различны, но они выступают в качестве важного фактора при эмоциональном возбуждении. Если получаемая информация (по содержанию, спо­собам изложения) превосходит прогностическую, это производит впечатление неожиданности, возникают чувства удивления и за­интересованности.

Эффективным средством эмоционального воздействия являет­ся проблемное изложение знаний. В чем его преимущество в смыс­ле эмоциональной действенности по сравнению с другими мето­дами изложения? И при проблемном, при объяснительно-иллюст­ративном обучении, с точки зрения теории эмоций ­ва, возникает (при наличии определенной потребности) «разница информации» - между ожидаемой учащимися информацией и той, которую они получают. Однако при объяснигельно-иллюстративном обучении ожидания учащихся находятся как бы к свернутом виде. Более того, у учащихся может по каким-либо причинам создаться представление о предмете сообщения преподавателя как известном. Поэтому «разница информации» будет незначительной; а эмоция - слабой.

При проблемном обучении преподаватель, выдвигая пробле­му, ставит учащегося в ситуацию выбора из двух или нескольких подходов к ее решению. Эта ситуация психологически пережива­ется им как состояние неопределенности, которая характеризует­ся как несоответствие между тем, что учащийся воспринимает, и содержанием памяти. Стремление выйти из состояния неопреде­ленности порождает сильные ожидания и служит толчком к ак­тивной мыслительной деятельности.

У учащихся в ходе проблемного изложения формируются раз­нообразные ожидания, они активно включаются в процесс реше­ния проблемы, прогнозируют возможные ее варианты. Проблем­ное обучение сопровождается участием учащихся на более высо­ком уровне в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т. д. Полученная ими информация то оправдывает про­гноз учащихся, то превосходит его и возбуждает новые ожидания, в результате чего и возникают разнообразные эмоциональные пе­реживания.

Итак, необходимыми и достаточными условиями возникнове­ния эмоциональных переживаний положительного характера яв­ляется знание преподавателем о значащих для учащегося потреб­ностях и хватает ли у него знаний для удовлетворения их. Этим и может руководствоваться преподаватель, при выборе приемов и способов педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Покажем это на некоторых примерах.

Пример 1, Реализация приемов и способов постановки цели на занятии, которая может осуществляться следующим образом:

Разъяснение целей деятельности: преподаватель может пока­зать и объяснить составленную им таблицу конкретизации целей данной темы. Для более детального пояснения он обычно исполь­зует предварительный тест, т. е. демонстрирует учащимся вариант уже заключительной проверочной работы , но с использованием других проверочных вопросов;

Проблемная формулировка темы урока, например, тема "Про­изводная". Для того, чтобы выяснить, что такое производная пре­подаватель может привести такой диалог между водителем (женщиной) и полицейским, остановившим автомобиль за превышение скорости,

Мадам. Вы нарушили правила уличного движения, Вы ехали со скоростью 90 км/час.

Простите, это невозможно. Как я могла проехать 90 километров за час, если я еду всего 7 минут!

Я имею в виду, мадам; что, если бы Вы продолжали ехать таким образом, то через час Вы бы проехали 90 километров.

Если бы я продолжала ехать, как ехала, еще час, то налетела бы на стенку в конце улицы.

Ваш спидометр показывал 90 км/час.

Мой спидометр сломан и давно не работает.

Вот видите, полицейский не смог объяснить, что такое 90 км/час. А вы смогли бы?

Попробуйте объяснить, что такое скорость равномерного движения и как ее можно измерить.

Приступая к изучению темы: «Электрическое поле» учащим­ся. можно задать вопрос: «Чем же объяснить то, что птицы спо­койно и совершенно безнаказанно усаживаются на провода? По­добные картинки можно часто наблюдать в городах?».

Пример 2. При реализации этапа проектирования содержания можно использовать следующий прием - подбор занимательного материала, например, можно предложить следующие загадки-игры (одновременно обеспечивают связь с жизнью, с практикой):

1) Кто придает деревянным предметам цилиндрические, кони­ческие или фасонные формы тел вращения, делает оси, втулки, ходовые винты, ступенчатые валы? (станочник токарных станков , токарь-модельщик).

2) На каких станках производится цилиндрические отверстия в деталях? (на сверлильных станках).

Использование исторического экскурса при изучении тел вра­щения.

«Есть такая наука петрография, которая изучает камни. В ней имеются сведения, что был такой крупный монолит гранита дли­ной 30 м, весом 3700 т, шириной 6,9 м. В карьере эту призму превратили в усеченный конус. В результате высота стала 26, 6 м, диаметр нижнего основания сделали равным 3,5 м, а верхнего - 3,I 5 м, Эта колонна вместе с постаментом и бронзовой фигурой со­ставляет 47,5 м, а сам пьедестал - 10,95м. Такой памятник обошелся. России в 2 руб. 9,5 коп

При изучении темы «Цилиндр», чтобы показать его практичес­кое значение можно привести следующее: цилиндрическая обо­лочка труба - единственно приемлемая форма для техники и быта.

Пример 3. Монологическая, вставка, которую желательно, что­бы сделали сами учащиеся. Например, тема «Цилиндр»:

Учащийся-историк сообщит: печати-цилиндры за 3400 лет до н. э. были известны в Египте. Их делали из яшмы, кварца, аметис­та, лазурита.

Учащийся будущий архитектор заметит: цилиндрическая труба - это набор бесконечного количества состыкованных друг с другом колец. Как это часть кольца, которая настолько крепка как будто бы она находится в системе кольца (это арка).

Учащийся-конструктор: требуются ученые, которые бы скон­струировали поезда, двигающиеся, в трубах и перевозящие пасса­жиров. А такое возможно. Уже сейчас по трубам передвигаются стройматериалы , руды, уголь. Они запакованы, плывут в солевом растворе по трубам диаметром 90 см. Выгодно, надежно, быстро и дешево. Ракета для недр Земли - также прочная труба. Любая космическая ракета - также цилиндр.

Учащийся-художник: я расскажу вам, что диаметр полого че­ловеческого волоса - 90 микрон, в 10 раз тоньше иголки. Так вот, внутри этого тоннеля уже поместили фигурки верблюдов в 100 раз меньше диаметра тоннеля.

Можно использовать приемы, связанные с сценическим искус­ством. Например, Ф. Кривин в книге «Несерьезные Архимеды» приводит диалог, который якобы состоялся между знаменитым английским физиком И. Ньютоном и его соседом:

Послушайте, Ньютон, как вы сделали это свое открытие, о котором столько говорят?

Да, так обычно. Просто стукнуло в голову. Они стояли каждый в своем дворе и переговаривались через забор по-соседски.

Что стукнуло в голову"

Яблоко, Я сидел, а оно упало с ветки...

Методическое указание: текст читают двое. В это время на экран при помощи проекторного аппарата проецируют соответствующие тексту рисунки: Ньютон с соседом по обе стороны забора, яблоко падает на голову Ньютона, яблоня со срезанной веткой (можно то же самое инсценировать).

Можно использовать такой прием как введение в содержание и соответственно в изложение его задач и вопросов и форме рассказа, занимательной шутки, стихотворения. Подобные примеры можно найти в учебниках, задачниках и учебных пособиях прошлых лет: Я. И Перельмана, Л. Ф Магницкого. Например, можно собрать «юмористический калейдоскоп» из неправильных высказываний учащихся:

Свет бывает естественный и парализованный;

Гамма-лучи имеют большую проницательность;

- луч красного цвета самый длинный, луч фиолетового - самый короткий.

Провести их анализ - небольшая эмоциональная разрядка на уроке, которая всегда полезна.

Опыт нашей работы показывает, что при условии системати­ческой работы по созданию проблемных ситуаций в преподава­нии, использованию комплекса приемов воздействия на эмоцио­нальную сферу учащихся, преобладает положительный эмоцио­нальный тонус. Все это способствует преобладанию у учащихся познавательных интересов и потребностей, более быстрой "вклю-чаемости" учащихся в учебно-познавательную деятельность.

1. . Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. - Ярославль, I (>К *

2. , . Эмоции и поведение. Л: На­ука, 1989.

3. , В, Л., Поплужный, . Эмоции и мышление. - М.: Издательство Московского университета, 1980,

4. . Основные проблемы психологической тео­рии эмоций// Психологии эмоций. Тексты / Под ред. , . - М: Издательство Московского универ­ситета, 1984.

5. . 1 (сихология искусства. - М.: Искусство, 1986.

6. . Эмоция как ценность. - М., 1978.

7. . Эмоции человека. - М., 1980.

8. А. Н Лук Эмоции и личность. - М.: Знание, 1982.

9. Основы педагогического мастерства / Под ред. . - М., 1989.

1 0. И. 11. Павлов. Собрание сочинений в 6 томах. - т.4. - М.: Из­дательство АН СССР, 1951.

1 1 . . Эмоциональный мозг. М., 1981.

12. . Проблемы эмоциональной регуляции учеб­но-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психоло­гии№6. - стр. 42-47.

13. . Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1998.

14. . Общение людей как социально-педагогичес­кая проблема. - М.: Знание, 1973.