Развитие пассивного и активного словаря у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи с применением инновационных технологий в логопедии. Игры для развития пассивного словаря Методы речевого развития ребенка

Введение

Глава II. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Глава III Направления коррекционно-логопедической работы по

формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня

3.1. Принципы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.

3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня

Заключение

Список литературы

Курсовая работа №2

Исследование пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и с нормальным речевым развитием

1.1. Лингвистический и психолингвистический подходы к развитию пассивного и активного словаря в онтогенезе.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР.

1.4. Особенности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня (анализ литературных данных)

Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

2.1. Цель, задачи и организация исследования.

2.2. Методика исследования сформированности пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня.

2.3. Характеристика испытуемых.

Глава III. Результаты исследования пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР III уровня в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.

Заключение

Список литературы

Приложение

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. – М.,1998.

2. Антипова Ж.В. Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи //Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

3. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948

4. Ахманова О. С. Словарь линг­вистических терминов. - М.,1969. С. 50.

5. Брудный А. А. Значение слова и психология противопоставлений// Семантическая структура слова /Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1971.

6. Василевич А. П. Исследование лексики в психолингвистическом
эксперименте. - М., 1987.

7. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте /Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М. 1973.

8. Воробьева В. К. Ошибки в использовании глаголов детьми с общим недоразвитием речи // V научная сессия по дефектологии. -М., 1967.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

10. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие /Сост. И. Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005.

11. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология.-М., 1977.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

13. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис…канд.пед.наук. – СПб., 2002.

14. Горюнкова Т.П. Из опыта логопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи // Нарушения речи у дошкольников/ Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. -М., 1969.-С.72-76.

15. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис…. канд. пед. наук. – М.,2003.

16. Гуровец Г. В. Использование ассоциативного эксперимента при обследовании детей с моторной алалией // Нарушения речи и голоса в детском возрасте / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. -М., 1973.

17. Дмитриева Л. И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы). - М.: 2002.

18. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. - Рязань, 2001.

19. Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

20. Еремина В.Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Рязань, 2001.

21. Ефименкова Е.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). - М., 1985.

22. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 кл. - М.: 1969, с. 102-104

23. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

24. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: психолингвистические исследования. - Воронеж, 1982.

25. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. -Новосибирск, 1975.

26. Звегинцев В. А. Смысл и значение. // Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. М., 1973.

27. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология. – 2000. – №1. – С. 24-26.

28. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – 237 с.

29. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. –Минск, 1974.

30. Ковшиков В. А. Нарушение актуализации слов у детей с экспрессивной алалией // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - М., 1985.

31. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб., КАРО, 2006.

32. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи /Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005

33. Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология.- 2004.- № 5.- с.50-53

34. Курошина Е.Е. Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство /Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – Москва –Воронеж, 2003.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 1999.

36. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учебно-методическое пособие. –СПб, 2006.

37. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М.:АПН РСФСР, 1958.

38. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом// Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.- М., 1961.

39. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. –М., 1965.

40. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии // Хрестоматия по логопедии/Под ред.Л.С.Волковой. т.1.- М., 1997. с.290-293

41. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.

42. Наумова Т.Н. Проблема семантики слова и целого высказывания. - М., 1972.

43. Наумова Т. Н. Семантика слова и целого высказывания. - М., 1972.

44. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи // Психолингвистические исследования лексики и фонетики.-Калинин, 1983.

45. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.

46. Парамонова Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. -М., 1985.-С.37-43.

47. Рогожникова Т. Н. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1983. с. 15-19.

48. Розенгард-Пупко Р.П. Формирование речи у детей раннего возраста. -М., 1963.

49. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002

50. Рябова Т. В. Виды нарушений многозначности слова. // Теория речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. - М., 1968.

51. Сахарный Л. В. Осознание производных слов детьми-дошкольниками // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. -М., -1987. -С. 41-48.

52. Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. ТЛИ. Вып. I. С.4.

53. Серебрякова Н. В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987.

54. Серебрякова Н. В. Ориентировка на семантическую структуру слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, осложненной элементами общего недоразвития речи. // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. - Л., 1989.

55. Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения значения слова дошкольниками со стертой формой дизартрии и без нарушений речи // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. -СПб., 1993.

56. Серебрякова Н.В. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Монография – СПб.: Наука-Питер, 2006.

57. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. -М., 1978.

58. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. –СПб., «Детство-Пресс», 2007.

59. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М., 2003.

60. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь Формирование лексико-грамматических представлений - СПб., 1999.

61. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи - СПб., 1999.

62. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994

63. Туманова Т. В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. -М., 2005.

64. Ушакова Т. Н. Роль словотворчества в усвоении родного языка // Материалы Третьего симпозиума по психолингвистике. - М.,1970. с. 125-127

65. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. -1970. -№ 6.

66. Уфимцева А. А. Теории "семантического поля" и возможности их применения при изучении словарного состава языка. // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике.- М., 1961.

67. Уфимцева Н. В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин, 1983.

68. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и суд.дефектол.фак.пед.вузов /Под ред.Л.С.Волковой. – М., 2003. – Кн.5. с 181-187.

69. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР. - М., 1991.

70. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

71. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999.

72. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //Дефектология. 1985. №4. c.14-18

73. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1991.

74. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2004.

75. Халилова Л. Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. -1984. -№ 5.

76. Цейтлин С. Н. К вопросу о детском словообразовании // Актуальные проблемы лексикологии. Тезисы докладов 4 лингвистической конференции "Слово в языке, речи, тексте" -Новосибирск, 1974.

77. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. –М., 2000.

78. Шахнарович А. М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976.

79. Шахнарович А. М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983.

80. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи //Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

81. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушением речи. - М., 1992.

82. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. - М., 2003

83. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). - М., 1968.

Курсовая работа №1

Светлана Шумакова
Этапы работы по развитию активного и пассивного словаря детей. Часть 1

Развитие лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы . Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова , которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи . На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи , одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо собственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.

При работе над развитием лексической стороны речи логопеду необходимо учитывать многоаспектность слова и предусматривать несколько на-правлений работы над ними :

- работать над расширением объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

Уточнять значение слов ;

- работать над развитием умения отличать правильно и неправильно произносимые слова ;

- работать над развитием пассивного словаря , т. е. накоплением в памяти слов , которые умеет узнавать и понимать ребенок;

- работать над систематизацией слов , которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

- работать над сопоставлением , сравнением слов по их лексическим значениям (синонимами, антонимами) ;

- работать над смысловой сочетаемостью слов ;

- работать над активизацией словаря , совершенствованием процессов поиска слов , перевода слова из пассивного в активный словарь .

Процесс усвоения слов родного языка происходит поэтапно . В его основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений постоянно усложняются. На I этапе развития речи ребенок пользуется только отдельными словами – это этап однословного предложения . Основная задача логопедического воздействия на I этапе обучения заключается в накоплении пассивного словарного запаса . Детям предлагается запомнить, как называются их игрушки (кукла, машинка, пирамида и т. п.) ; части тела (ноги, руки, голова и т. д.) ; предметы одежды (пальто, шапка, рубашка и т. п.) ; предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка) ; отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, цветы) названия животных, которых ребенок часто видит .

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, идет, прыгает, играет, умывается, одевается, раздевается, поливает, говорит, рисует). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, стирает, гладит и т. д., или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, самолет ле-тит, листья падают, телефон звонит) . У детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь меньше предметного пассивного словаря . Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т. д., то необходимо начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий : где? куда? что? откуда? кому? для кого? В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами .

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Ответственным моментом в логопедической работе с детьми на I этапе будет создание потребности подражать слову взрослого . Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах («ам» , «му» , «ко-ко» ).

Активизация речи детей , или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : «Сделай, как я де-лаю» .

В итоге логопедической работы на I этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением . Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит ; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) . У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече- звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.

II этап обучения предполагает следующие основные задачи :

1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа : обращение+повеление; повеление +название предмета;

2) заучивать отдельные обиходные словосочетания ;

3) произносить ударный слог слова ;

4) расширить объем понимания чужой речи.

Одно из главных условий логопедической работы с детьми , которым не-доступно элементарное словоизменение , - проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи . В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Желательно, чтобы дети на этом этапе научились различать количество предметов (много-мало-один, величину (большой – маленький, вкус (сладкий - соленый, а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением , то надо ограничиться сличением предметов по их цвету и ли величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. На данном этапе рекомендуется использовать следующие логопедические приемы : называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием является многократно проговаривание детьми усвоенных слов .

В итоге II этапа обучения дети должны усвоить место ударения в за-ученных словах , воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов . В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных их признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные, логопедом к деталям сюжетных картин.

На III этапе обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в третьем лице единственного и множественного числа на-стоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах : инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов . Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов , несложных рассказов, коротких сказок.

Логопедическая работа IV этапа направлена на то , чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов . При этом необходимо научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать предлоги. С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении , следит, чтобы ребенок, составляя предложение, употреблял глагол в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению , кото-рое будет продолжаться и на последующих этапах . Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Для этого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.

Исходя из данных онтогенеза речи, рекомендуется начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении 100 – 150 слов -названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов) . Внимание детей надо обратить на концы слов , при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изменяемом слове .

Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы , то в дальнейшем от ребенка требуется проговаривание всего предложения с правильным грамматическим оформлением. Детям с общим недоразвитием речи трудно оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово , чем первое, например : «Девочка гонит козу прут (ом) ».

Чем больше дети составляют предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы , тем быстрее подвинутся в своем речевом развитии . Поэтому вне занятий необходимо использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить : кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда? и т. д.

На IV этапе усложняется работа над слоговой структурой слов , в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова , которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

Важна работа по заучиванию стихов. Начинать ее следует со стихов в 2 строчки с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании их содержания, для чего к картинкам поставить соответствующие вопросы.

Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, выучили несколько двустиший, можно начать их обучение элементам пересказа (2-4 предложения) . Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса .

В итоге логопедической работы на IV этапе дети овладевают разговорнобытовой речью, т. е. она приобретает коммуникативную функцию.

Игры и игровые упражнения

по развитию пассивного и активного словаря

у детей 2-3 года жизни.

Учитель-логопед

2009

Игры для развития пассивного словаря

Покажи, где мама

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря.

Оборудование: семейные фотографии.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает семейные фотографии и просит найти изображение самого ребенка, показать маму, папу, бабушку, дедуш­ку и других родственников, дачу, цветы, дерево, другие знакомые предметы и объекты.

-Покажи, где на фотографии мама. Найди и покажи папу. А где цветочки, которые ты летом на даче рвал?

Румяные щёчки

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый просит ребенка показать различные части тела или лица.

~ Покажи, где у Маши щёчки? Покажи, где у Маши носик? Пока­жи, где у тебя руки? Покажи, где у тебя ноги? И т. д.

-Покажи, чем Маша кушает? Чем Маша ходит? Чем Маша смотрит? Чем Маша слушает?

Зеркало

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия частей тела и лица, одежды и обуви, названия движений и дей­ствий.

Оборудование: большое зеркало.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый рассмат­ривает вместе с ребенком его отражение в зеркале - лицо, тело одежду.

-Кто там? Это наш. Ваня. Покажи, где у тебя голова. А где воло­сы? Покажи пальчики. А где у тебя платочек лежит? Вот он, в кар­мане. А где у Вани штанишки? А маечка? Покажи, что у тебя на ногах. Это тапочки. И т. д.

-Покажи, как ты посылаешь поцелуй. Помаши руками. Покажи, как ты танцуешь. Покажи, как зайчик прыгает. И т. д.

Посидим, полежим!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - названия предметов мебели и их назначение.

Ход игры: Занятие проводится индивидуально. Взрослый вместе с ребенком рассматривает предметы мебели в помещении и просит показать их.

Где стол? Где стул? Покажи! Где кроватка? А где диван? И т. д.

- Покажи, на чем ты будешь спать? А на чем будешь рисовать? На чем ты сидишь? А где одежда лежит? И т. д.

Если ребенок правильно находит и показывает предмет, взрослый хвалит его и называет этот предмет мебели.

- Правильно, это стол. За столом будем кушать. А это шкаф - там лежит одежда. И т. д.

Встречаем гостей!

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря - ориентиров­ка в помещении (квартире), понимание названия комнат и их на­значения.

Оборудование: кукла или другая игрушка.

Ход игры: Игра проводится индивидуально, дома у ребенка. Взрос­лый предлагает ребенку поиграть в гости.

- Вот к нам в гости пришла матрёшка Давай покажем матрёшке нашу квартиру. Покажи, где кухня. А где гостиная? Покажи, где детская. Теперь отведи куклу в ванную комнату! Пойдем в прихожую? А где галет? Матрёшка спрашивает, где кладовка Покажи! В следующий раз в ходе игры можно называть назначение поме­щений в квартире.

-Покажи, где ты одеваешься на прогулку. А где ты моешься? Где ты играешь? А в какой комнате мама с папой спят?

Прятки

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по теме «Игрушки».

Оборудование: игрушки - мишка, зайчик, машинка, мячик, кук­ла, ведёрко и др.

Ход игры: Игра проводится индивидуально или в группе детей. Пе­ред началом игры разложите игрушки в разных местах комна­ты - на стуле, под столом, на полке, на полу и в других местах. Иг­рушки должны быть хорошо видны. Предложите детям игру. -Вот к нам пришла кукла Маша. Она плачет. Знаете, почему кук­ла Маша плачет? Потому что все игрушки от нее спрятались! Да­вайте поможем Маше найти игрушки. Ваня, ты найди мишку. Мо­лодец, Ванечка, нашел мишку! Смотри, как Маша радуется. А ты, Оля, найди, пожалуйста, мячик. Не можешь найти? Посмотри внизу , на полу. И т. д.

В этой игре можно использовать не только различные игрушки, но и картинки с изображением игрушек. Количество игрушек и картинок постепенно увеличивайте. Можно одному ребенку давать задание найти и принести две игрушки (картинки) и более.

В дальнейшем можно использовать другие знакомые детям предметы.

У кого картинка?

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

Оборудование: предметные картинки по разным темам по количе­ству детей. Ход игры: Раздайте детям по одной предметной картинке.

- Посмотрите, какие у вас красивые картинки. Они все разные. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду называть слово, а вы слушайте внимательно. У кого такая картинка -пусть поднимет руку. «Цветочек». Маша руку подняла. Правильно, Маша, у тебя на картинке цветочек. Покажи всем твой цветок. Следующее слово - «птичка». У кого птица? Никто не поднимает руку... Где же пти­ца? Кто ее найдет? Вот птичка, у Димы! Дима, подними руку. И т. д.

В дальнейшем можно проводить эту игру по темам, например «Иг­рушки», «Одежда», «Животные» и др. При этом материал для игры необходимо отбирать так, чтобы он был знаком детям из повседнев­ного опыта, книжек, мультфильмов. Например, при отборе карти­нок по теме «Животные» предпочтение отдается тем животным, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, о которых знает из сказок, - кошка, собака, корова, лиса, заяц, волк. А вот знакомство с более редкими, экзотическими животными - напри­мер крокодил, черепаха, пингвин, тюлень и др. - можно продол­жить в будущем.

Предлагаемые для игры картинки должны быть конкретные, легко узнаваемые, с достаточно крупным и четким изображением, качественным художественным исполнением. Со временем можно увеличить количество используемых в игре картинок (например, раздавать по две и более).

Покажи картинку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам.

0борудование: предметные картинки по разным темам по количе­ству детей.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу - Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. По очереди просите детей найти и показать нужную кар­тинку.

-Смотрите, сколько у нас красивых картинок. Все картинки раз­ные. Саша, покажи кубик. Правильно. Лена, найди и покажи пира­мидку. Молодец! Саша, покажи самолет, И т. д.

В этой игре можно подбирать картинки по темам, а можно смеши­вать картинки из разных тем. Со временем можно увеличить коли­чество используемых в игре картинок, предлагать детям за один раз найти и показать сразу несколько (2-3) картинок.

Отгадай загадку - покажи отгадку!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря детей по разным темам; обучение детей узнаванию предметов по их функциональному назначению; развитие мышления детей.

Оборудование: предметные картинки по разным темам.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними предметные картинки изображением вверх. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно загады­вать загадки каждому ребенку по очереди.

А сейчас мы будем отгадывать загадки. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Покажите, чем едят суп (картинка - «лож­ка»). Покажите, что катится (картинка- «мячик»). Покажите, чем можно рисовать (картинка - «карандаш»). Покажите, что надевают на голову (картинка - «шапка»). Найдите и покажите то , что можно есть (картинки - «яблоко», «конфетка», «сыр») и т. д.

Если дети затрудняются в поиске нужной картинки, можно дать Развернутое описание нужного предмета. Если дети не смогли найти нужную картинку, следует показать им реальный предмет, описать его свойства, обыграть его.

Весёлые загадки!

Цель: уточнение и расширение пассивного предметного словаря де­тей по разным темам; обучение детей узнаванию игрушек и пред­метов по описанию.

Оборудование: различные игрушки и предметы.

Ход игры: Игра проводится на ковре. Посадите детей в кружок на полу. Разложите перед ними несколько разных игрушек или пред­метов. Можно давать общую инструкцию для всех, а можно давать инструкцию индивидуально для каждого ребенка.

-А я знаю еще интересные загадки. Я буду рассказывать про ка­кую-нибудь игрушку (предмет), а вы угадайте, про что я говорю, и покажите. Посмотрим, кто из вас самый внимательный. Он круг­лый, синего цвета, катится (мяч). Он беленъкий, пушистый, с длин­ными ушами и маленьким хвостиком (зайчик). Он длинный, дере­вянный, им рис ют (карандаш). И т. д.

В дальнейшем при проведении игры можно вместо игрушек и пред­метов использовать предметные картинки.

Великаны и лилипуты

Цель: развитие понимания речи, расширение пассивного словаря

Ход игры: Предложите детям поиграть в великанов и лилипутов.

-Давайте поиграем в великанов и лилипутов. Великаны - боль­шие. Когда изображаем великанов, стоим во весь рост. А лилипуты очень маленькие. Когда изображаем лилипутов - присаживаемся на корточки. Слушайте внимательно, что я буду говорить: говорю «великаны» -стоим, говорю «лилипуты» - присаживаемся!

Параллельно с объяснением правил игры педагог показывает нужные движения - стоит или присаживается, побуждает детей по­вторить движения за ним. Затем начинается игра: педагог поочередно произносит слова: «лилипуты» или «великаны», одновремен­но выполняя соответствующие движения; дети повторяют движе­ния. Сначала игра выполняется медленно, постепенно темп про­изнесения слов и смены движений убыстряется.

Когда дети хорошо освоят эту игру, можно ее усложнить:

можно произносить одинаковые команды два-три раза подряд; можно предложить игру без показа, только по словесной инст­рукции; а можно поиграть в путаницу: педагог дает команду, одновре­менно выполняя противоположное движение.

Выбирать подходящий вариант игры следует в зависимости от возраста и возможностей детей.

Выполняйте команды!

Оборудование: игрушка (кукла или животное) с гибким телом и ко­нечностями.

Ход игры: Начните занятие с игры: подберите подходящую куклу, при помощи которой можно изобразить различные движения.

- Сейчас я буду отдавать команды петрушке, а он будет показы­вать движения! Следите, чтобы петрушка не ошибался.

Взрослый выполняет движение с помощью игрушки, сопровождая его собственным показом, одновременно называя словом-действи­ем. Иногда петрушка может ошибаться; в этом случае дети замеча­ют ошибку, и петрушка исправляется.

Далее проводится подвижная игра на ковре. Расставьте детей на достаточном расстоянии, чтобы они не мешали друг другу вы­полнять движения. Встаньте напротив детей. -Давайте поиграем в такую игру: я буду отдавать команды, а вы выполняйте. Слушайте внимательно и не ошибайтесь! Начали! Идите! Стойте! Поднимите руки вверх! Опустите руки! Садитесь! Встаньте! Прыгайте! Бегите! Похлопайте! Потопайте! Поставьте руки на пояс! И т. д.

В этой игре можно использовать простые, знакомые детям движе­ния, которые были отработаны в подражательной игре, когда педа­гог называл и выполнял движение, а дети повторяли за ним (см. раздел «Развитие общего подражания», с. 35, игры «Делаем за­рядку!», «Потанцуй со мной!», «Угадай, кто я такой!», «Повторяй за мной!»). Педагог следит за выполнением детьми движений и ис­правляет ошибки. Игру можно развивать, предлагая детям выпол­нить не отдельные движения, а изобразить действия.

-Пейте! Танцуйте! Ешьте! Спите! Смейтесь!

Давать инструкцию следует одним словом, так как дополнительные слова создают контекст и облегчают понимание слова. Но если дети не понимают команды, можно помочь им - показать нужное дей­ствие или дать команду в виде словосочетания: «пей компот» вместо «пей», «спой песенку» вместо «пой» и т. д.

Что делает человечек?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: набор картинок, изображающих различные дей­ствия по количеству детей.

Ход игры: Перед началом игры подготовьте картинки с изображе­нием различных действий - такие картинки можно выбрать из различных лото или нарисовать самостоятельно серию картинок, схематично изображающих действия человечка. Раздайте детям по одной картинке.

- Посмотрите, у вас на картинках мальчики и девочки (челове­чек) что-то делают. Давайте поиграем в интересную игру. Я буду загадывать действия, а вы слушайте внимательно. Тот, у кого подходящая картинка, - пусть поднимет руку. Кто сидит? Кто стоит? Кто лежит? Кто катается? Кто кушает? Кто пьет? Кто прыгает? И т. д.

Если малыши затрудняются с ответом, можно сделать подсказку, расширив инструкцию. Для этого добавьте описание предметов, которые есть на картинке.

_Кто кушает яблоко? Кто качается на качелях? Кто сидит на стуле?

Кто что делает?

Цель: уточнение и расширение пассивного глагольного словаря детей.

Оборудование: для этой игры необходимо попросить родителей принести фотографии, на которых ребенок совершает различные действия.

Ход игры: Дети любят рассматривать фотографии, на которых изоб­ражены они сами. Полезно использовать это в логопедических за­нятиях. Эта игра первоначально проводится индивидуально, с ис­пользованием фотографий ребенка. Сначала можно использовать только часть фотографий. Постепенно, по мере усвоения материала, добавляйте остальные. Разложите фотографии перед ребенком.

-Посмотри, это твои фотографии. Вот Анечка. И вот Анечка. На каждой фотографии ты делаешь что-то интересное. Покажи, где ты сидишь. А где ты кушаешь? Где ты купаешься?

В дальнейшем можно проводить эту игру в группе. Используйте выборочно фотографии разных детей так, чтобы одно действие не повторялось.

-Посмотрите, это ваши фотографии. Что это выделаете? Най­мите и покажите, кто спит. Правильно, Таня спит. А кто причесы­вается? Саша. А кто бегает? Оля бегает.

Таким же образом можно проводить занятия с использованием фотографий близких ребенка, совершающих различные действия Эта работа проводится индивидуально.

-Покажи, где мама моет посуду. Покажи фотографию, на кото­рой папа забивает гвоздик. Покажи, где братик рисует. И т. д.

Где много, а где мало?

Цель: научить детей различать грамматическую форму единствен­ного и множественного числа имен существительных.

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены различные предметы в количестве один и много (такие изображе­ния можно подобрать из наглядного материала по развитию мате­матических представлений).

Ход игры: Разложите перед детьми картинки. Затем дайте задание.

-Покажите, где бабочка. А где бабочки? Где мяч? А где мячи? Где цветок? А где цветы?

Большой или маленький?

Цель: уточнение и расширение пассивного словаря детей - зна­комство с понятиями «большой» и «маленький»; обучение детей соотнесению слов «большой» и «маленький» с величиной предметов; обучение использованию соответствующих жестов.

Оборудование: в этой игре можно сравнивать любые игрушки и предметы; в дальнейшей работе можно использовать картинки.

Ход игры: При формировании понятий «большой» и «маленький» полезно научить детей использовать выразительные жесты (опи­сание жестов см. с. 177-178). При этом жест всегда сопровождает­ся словом, его обозначающим.

Покажите детям большой и маленький мячики.

-Посмотрите, вот мячик, и вот тоже мячик. Мячики одинаковые? Нет, мячики разные. Этот мячик большой ! (логопед делает соот­ветствующий жест), а этот мячик маленький (соответствующий жест). Какой этот мячик - покажите (логопед побуждает детей сделать жест). Правильно маленький . А этот мячик какой? Пока­жите! Большой мяч.

В речевом сопровождении игры педагог выделяет интонационно произнесение слов «большой» и «маленький». Эту игру полезно по­вторять, используя разнообразный предметный материал.

Где что лежит?

Цель: научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами «на», «под», «в», «около».

Оборудование: коробка, несколько мелких игрушек.

Ход игры: Поставьте на стол коробку с крышкой, а рядом - несколь­ко мелких игрушек. Положите одну игрушку в коробку, другую под коробку, третью на коробку, четвертую около коробки. Сопровождай­те свои действия соответствующими словами. Названия предлогов следует выделять в предложении при помощи интонации и силы голоса.

- Вот карандаш. Я кладу карандаше коробку. Где теперь каран­даш? В коробке. А вот картинка. Я кладу картинку под коробку. Где теперь картинка? Под коробкой. И т. д.

После объяснения и демонстрации действий с предметами пред­ложите детям действовать по инструкции.

-Лена, положи карандаш под коробки. Саша, положи кубик на коробку. И т. д.

Эту игру можно проводить и по-другому. Перед началом игры де­тям раздают игрушки. Затем дают задания.

Ваня, вот тебе мишка. Посади мишку на стул. Лена, вот тебе мячик, спрячь мячик под стол. Катя, положи книжку в шкаф. И т. д.

Такие игры полезно повторять, используя разный предметный материал, что позволяет закрепить у детей понимание простран­ственных отношений.

Содержание

Введение
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Алалия бывает моторная или сенсорная. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, поэтому в нашей работе основное внимание уделено проблеме формирования словаря у детей с моторной алалией.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка. Таким образом, проблема развития словарного запаса детей-алаликов занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь. Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель работы – изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

Объект – словарный состав у детей-алаликов.

Предмет – работа по развитию словаря при алалии.

В соответствии с указанной целью решались следующие задачи:

1. Проанализировать процесс становления речи и формирования словаря у детей в норме.

2. Показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей-алаликов.

3. Изучить направления и методы по формированию словаря у детей с моторной алалией.

4. Систематизировать практические задания по целям занятий с детьми-алаликами второго уровня речевого развития.

В процессе работы нами использовались материалы учебной и специальной литературы.

Среди исследований выделим работу В.А. Ковшикова «Экспрессивная алалия», в которой последовательно и полно представлены все разделы учения об одной из самых тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности - экспрессивной алалии.

В практической части работы нами использовались наработки логопедов-практиков Т.В. Башинской, Н.С. Жуковой, Т.В. Пятницы.

Глава 1. Этапы становления речи и развитие словаря детей в норме
1.1. Развитие пассивного словаря
Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически выработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главным из которых является переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению .

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до 1 года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

На основе анализа специальной литературы охарактеризуем формирование и развитие активного и пассивного словаря на разных этапах развития ребенка.

Отрезок онтогенеза от рождения до 12-14 мес. обычно квалифицируется как предречевой, или дословесный.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова [См.: 9].

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

Таким образом, развитие пассивного словаря напрямую связано с познавательной активностью ребенка и условиями внешнего окружения.
^ 1.2. Развитие активного словаря
С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша . Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. – 10-15 слов; к концу 2-го г. – 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. – около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц – животные; чашка, тарелка – посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности.

Одной из них можно считать содержание словаря детей. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия, или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы .

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. В.С. Мухина указывает, что «само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики» . Таким образом, в дошкольном возрасте развитие словаря и грамматического строя речи идет одновременно.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Таким образом, говоря об этапах формирования детской речи и содержании каждого из них, мы обратились к периодизации А.Н. Леонтьева как одной из наиболее удобной и научно обоснованной.
^ Глава 2. Характеристика словаря у детей с алалией
Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать «тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т.е. до 1-2 лет жизни ребенка» . Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка.

В литературе встречаются различные варианты классификации алалии. Мы будем придерживаться следующей классификации: алалия бывает моторной или сенсорной.

Моторная (экспрессивная) алалия – это «языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций» .

Характеризуя развитие речи моторного алалика, Н.Н. Трауготт выделил три этапа:

1 этап – ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.);

2 этап – слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;

3 этап – алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения [См.: 17, С. 3-6].

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Специфические особенности словаря детей с моторной алалией Е.Ф. Соботович объясняет «неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда» . Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает - моет, топор - молоток, чашка - стакан и т. д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже - основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В.К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования .

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. В то же время Т.Б. Филичева отмечает, что для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:

– форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» – дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого – плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.;

– форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» – дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;

– отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;

– пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;

– установление причинно-следственных связей .

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание

Сенсорная алалия – «расстройство понимания фонетических элементов речи – речевая агнозия при сохранной слухе и адекватном восприятии мелодики речи, интонаций» . Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике). Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка: «связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией» . У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии – автоматического повторения чужих слов. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Характерным является то, что наличие слова в речи сенсорного алалика не всегда совпадает с его пониманием речи окружающих (сам ребенок употребляет слова дай-дай, бах, спать, пить и т. п., а если обратиться к нему с этими словами, он их не понимает).

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь .

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены.

В работе по преодолению сенсорой алалии, используются зрительный и двигательный анализаторы, тактильно-вибрационное восприятие, кинестетические ощущения, вкус, обоняние и, конечно, слух, который в качестве поврежденного звена привлекается дозировано. А.Л. Битова и Е.Н. Сафронова предлагают следующую программу, состоящую из трех этапов работы:

I. Подготовительный этап включает в себя создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (включением ребенка в группу детей). Здесь же получает развитие общая сенсорика, зрительное, слуховое, тактильно-вибрационное и кинестетическое восприятие, обоняние и осязание. Работа над рядом, последовательностью, элементами количества, цветом и другими элементарными представлениями, которые впоследствии лягут в основу чтения, письма и счета, предшествует работе над элементами звукового анализа и элементами глобального чтения с опорой на артикуляцию.

II. Основной этап – работа над фразовой речью и ее грамматическим оформлением.

На двух первых этапах работа над слуховым восприятием ведется только на музыкальных занятиях и в группе.

III. Заключительный этап – работа над слуховым восприятием, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.

На всех этапах работы (разумеется, по-разному) активно используются зрительные и двигательные опоры и ведется словарная работа.

Глава 3. Направления работы по развитию словаря у детей-алаликов
^ 3.1. Общие требования по развитию речи и формированию словаря

у детей с моторной алалией
По наблюдениям Т.В. Пятницы и Т.В. Башинской, положительная динамика при моторой алалии выявляется при учете следующих факторов:

«– ранняя диагностика недоразвития и раннее начало коррекции;

– своевременное предупреждение вторичных отклонений развития;

– учет нормального онтогенеза;

– системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития;

– дифференцированный подход и учет индивидуальных особенностей ребенка;

– формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу;

– единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности» .

Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит).

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным является привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей .

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур [См.: 13, С. 210-215].

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. При этом логопед не должен увлекаться быстрым развитием словаря ребенка-алалика, а постепенно предъявлять все более высокие требования к произнесению им слов, добиваясь правильной слоговой структуры и правильного звукопроизношения, и одновременно к правильному и более точному употреблению их, что достигается многократным использованием слова в разных ситуациях.

Развитие словаря характеризуется появлением в речи ребенка новых грамматических категорий (глаголов, некоторых наречий, местоимений). Эти новые слова логопед вводит в речь во время игр, при рассматривании картинок, алалик слышит их постоянно и в быту. Постепенно он начинает и сам употреблять их, в результате у него появляется короткая бытовая фраза.

Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшим постепенным его обогащением, закреплением, уточнением и правильным употреблением.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).
^ 3.2. Развитие пассивного словаря
Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.
^ 3.3 Развитие активного словаря
При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

Подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

Называние частей целого (колесо, фара),

Подбор однокоренных слов (лес – лесник),

Отгадывание предмета по описанию,

Подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы – является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!»

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так, например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики – альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

^ 3.4. Практические задания, направленные на формирование

словаря детей-алаликов
Анализ методической литературы позволил нам в зависимости от целей занятий (развитие активного или пассивного словаря) систематизировать различные упражнения с детьми-алаликами второго уровня речевого развития.

^ Развитие пассивного словаря

Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем. Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много - мало - один), величину (большой - маленький), вкус (сладкий - соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один - много.

Задание 1. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец. «Покажи то, чем ты будешь кушать», «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять», «Покажи, чем ты будешь чистить зубы?», «Покажи, чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Задание 2. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию.

На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком это он сейчас говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы», или: «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова один - мало - много с соответствующим количеством предметов. В условиях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно соединить с занятиями по счету.

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой - маленький с величиной предлагаемых предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:

А) без предмета:

Иди - стой иди - прыгай

Садись - встань беги - иди

Ложись - садись беги - стой

Сиди - лети прыгай - беги

Б) с предметом или предметами:

– возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове; возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.

Следующие предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковой контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может начать убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы слов.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком):

Вагон - газон; козел - осел; мыло - Мила

Земля - змея; бочка - точка; крыша - крыса

Горшок – порошок; полено - колено; нос - воз

Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут. Кто купается, а кто катается.

Что висит, а что стоит. Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации:

Моет - умывается - стирает; несет - везет

Бежит - прыгает; подметает - чистит

Лежит - спит; шьет - вяжет

Строит - чинит

Задание 4 . Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

Застегни пальто - расстегни пальто, сними шапку - надень шапку;

Отнеси - принеси, намочи-отожми, завяжи - развяжи, открой - закрой, найди - спрячь, войди - выйди, вымой - вытри, включи - выключи.

Задание 5. Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

Вытирается - вытирают, одевается - одевают, купается - купают, катается - катают, умывается - умывают, обувается - обувают, качается - качают, причесывается - причесывают.

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях:

Завернут (-а, -ы) - развернут (-а, -ы) кукла, конфета;

Завязан (-а, -ы) -развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Застегнут (-ы, -о) - расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник;

Одет (-а) - раздет (-а) кукла, девочка, мальчик;

Открыт (-а, -о) - закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка.

Задание 7. Научить детей определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие - одному лицу или нескольким лицам:

Спит - спят летит - летят

Бежит - бегут лежит - лежат

Идет - идут везет - везут

Сидит - сидят едет - едут

Стоит - стоят несет - несут

^ Активизация речевого подражания

Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторить) одни и те же звукосочетания неоднократно. Например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: «му», «ко-ко» и т.д., цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

«Труба».

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле).

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам).

Подудим мы в свою трубу.

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

«Дом маленький, дом большой».

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны).

Дети (сердито). Ой, ой, ой (поднимают руки вверх).

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно).

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно). Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку).

Дети (сердито). Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах). Ай, ай, ай.

^ Формирование первых форм слов

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одном предложении, например «Петя, пусти» или «Дай шарик».

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога.

Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать и т.д. предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Задание 1. Научить детей называть знакомые лица, предметы или предметные картинки. Примерный лексический материал

1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов:

А) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня;

Б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Витя, Капа, Лёна, Поля, Галя, Тома, Катя.

2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кош, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.

3. Двухсложные слова:

А) с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани;

Б) с ударением на втором слоге: пила, нога, рука, вода, лиса, коза, лицо, яйцо.

4. Трехсложные слова:

А) с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;

Б) с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево;

В) с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолёт.

Задание 2. Научить детей «наращивать» слоги к концу слов.

Му-ка баб-ка лап-ка ут-ка внуч-ка

Ру-ка дуд-ка зай-ка щет-ка книж-ка

По-ка кош-ка лей-ка мой-ка сказ-ка

Щу-ка мыш-ка гал-ка двер-ка

Шуб-ка пал-ка клет-ка

Юб-ка вил-ка птичка

Шап-ка сум-ка

Бул-ка бан-ка

Задание 3. Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

Где зайка? - вот зайка это ножка тут пушка

Где майка? - вот майка это мошка тут кружка

Где галка? - вот галка это ложка тут мушка

Где палка? - вот палка это кошка тут булка

Это малина, это машина, это лопата, это самолет. И т. д.

Задание 4. Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения:

Иди спи неси лови дай встань - сядь снимай

Сиди пусти ищи зови мой прыгай вставай

Ходи лепи туши звони стой копай одевай

Веди руби лежи пили пой сажай помоги

Гуди пиши коли лей стирай

Буди пляши беги пей катай

Кати бей открой

Уйди ешь закрой

Логопед добивается, чтобы ребенок сохранял ударный слог с ясным произношением конечного звука и , а затем дифтонгов ой, ей . Остальные звуки слов могут быть приближенными или замещаемыми.

Задание 5. Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.

Миша, лежи. Лежи, Миша. Прыгай, зайка.

Нина, лови. Спи, Ляля. Вставай, Оля.

Тата, спи. Пиши, папа. Ешь, Петя.

Катя, иди. Стой, Ляля. Пей, Оля.

Вова, пили. Сиди, мишка.

Мама, неси. Лежи, мишка.

Задание 6. Научить детей объединять слова: обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:

А) винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа: дай – мяч; шар; грибок.

Б) винительный падеж существительного имеет окончание –у: возьми –куклу; пирамиду; мишку.

^ Игровые приемы к заданию – игра «Выбери игрушку».

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

Задание 6. Научить детей употреблять инфинитив глаголов: спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.

^ Игровой прием к заданию – игра «Угадай, кто что будет делать».

На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т. д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.

Вова, покажи, кто из них должен идти спать. Ребенок показывает на куклу в пижаме.

А как ты ей скажешь, чтобы она пошла спать?

Иди спать!

Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи. Что ты ей скажешь?

Иди гулять!

На этом этапе логопедической работы по формированию словаря дети-алалики должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть). Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.
Заключение
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.

В заключении заметим, что благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, однако ребенок-алалик будет постоянно отставать в речевом развитии от своих сверстников.

Список литературы

1. 
   Битова А.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г. - М.: РОСИНЭКС. - 2001. - С. 307-308
2. 
   Гиабалина З.П. Первый год – самый трудный. – М.: Просвещение, 1990. – 94 с.
3. 
   Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.
4. 
   Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 96 с.
5. 
   Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Сов. Россия, 1973. – 160 с.
6. 
   Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1964. – 478 с.
7. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 139 с.
8. 
   Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
9. 
   Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методич. пособ. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 96 с.
10. 
    Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
11. 
    Никифоров А.С, Коновалов А.Н., Гусев Е.И. Клиническая неврология: Учебник. В трех томах. – Т. I. – М.: Медицина, 2002. – 704 с.
12. 
    Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 1997. – 254 с.
13. 
    Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.
14. 
    Пятница Т.В., Башинская Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 1. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 64 с.
15. 
    Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
16. 
    Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.
17. 
    Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособ. для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С. 3-23.
18. 
    Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
19. 
    Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ

Развитие словаря у детей с моторной алалией

Выполнила:

студентка III курса, 305 группы

Кузнецова Ю.В.

Руководитель:

Доцент, к.п.н. кафедры логопедия

Сафонкина Н.Ю.

Москва, 2007

Введение

Глава 1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

1.2 Развитие активного словаря

Глава 2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Глава 3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

3.2 Развитие пассивного словаря

3.3 Развитие активного словаря

3.4 Практические задания

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития словарного запаса занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

· показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей с моторной алалией;

· рассмотреть методы формирования словаря у детей с моторной алалией.

1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

1.3 Развитие активного словаря

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша . Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).